审视与优化：高职教师职称评价条件标准的评价维度研究

[中图分类号］G715 [文献标志码］A [文章编号]2096-0603（2025）13-0117-04

一、问题缘起

深化职称制度改革是激发高职教师发展活力的主引擎，健全与完善高职教师职称评审制度改革是关乎高职教育高质量发展的核心要素。当前，新质生产力发展和现代职业教育体系建设对高职教师提出了新的挑战。自教师职称评审权下放到高校后，高职院校逐步成为高职教师评价条件标准构建的主导力量。如何制定彰显“职教特色”的高职教师职称评价条件标准的评价维度，精准有效引导高职教师实现专业成长，已成为推进高职院校治理现代化的破题之举。

追溯国家层面的制度导向来看，2010年7月，教育部颁布《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》正式提出“完善符合职业教育特点的教师资格标准和专业技术职务（职称）评聘办法"。2019年8月，教育部在《深化新时代职业教育“双师型"教师队伍建设改革实施方案》（教师[2019]6号）中明确规定“深化突出‘双师型'导向的教师考核评价改革"。高职院校的教师是集理论与实践技能于一体的、既能讲授又能操作的“双师型"教师[3。但对标现行的高职教师职称评价条件标准，评价维度仍然存在以套用本科教育的学术导向为主导模式，重视科研项目、论文，弱化教学实绩等现象，不符合“双师型”教师专业发展的内在诉求，束缚了高职教师教育教学工作的主动性、积极性和创造性。

二、现行高职教师职称评价条件标准的评价维度解析

目前，G省高职院校职称评审主要以高等学校教师系列为主。为深入了解G省高职教师职称评价条件标准的评价维度，本研究聚焦已获批组建成立高级职称评审委员会的高职院校（含个别承担委托评审高职教师职称的职业本科院校），此类高职院校的职称评价标准覆盖助教、讲师、副教授和教授四个等级，旨在梳理共性和个性的评价维度，能够更系统、全面地呈现G省高职教师职称评价标准的评价维度。以工作交流和网络信息检索为主要途径，共收集G省5所具有高级职称评审委员会的高职院校（职业本科院校）职称评审相关政策文本资料。其中，3所已获批组建成立高级职称评审委员会，2所职业本科院校承担高职院校委托评审工作。

每所高职院校（职业本科院校）职称评价条件标准对应的是助教、讲师、副教授和教授四个不同等级，但指标维度的取向都是基于教学、科研和社会服务三项核心职能。通过整理和归纳资料，G省高职教师职称评价标准的指标维度主要包括以下五个方面。

（一）品德方面

品德是高职院校职称评价条件标准的首要条件标准，是对高职教师思想政治素质和师德师风修养的基本要求，主要以《新时代高校教师职业行为十项准则》规定内容为依据，规范高职教师的职业行为，明确师德底线。

S校、Z校、L校等均要求考核结果必须为合格以上，品德考核强调自下而上，层层考核，严格把师德师风作为第一标准。对荣获“道德模范、优秀教师"等，同等情况下予以优先推荐申报；对品德有问题者实行零容忍，一票否决，并依据相关规定给予相应处分。

（二）资历资格方面

资历资格是指必须具备的学历学位、教师资格证书、工作年限、任职年限、年度考核、担任辅导员或班主任年限、基层帮扶经历、继续教育等多方面的要求。2020年12月31日，人力资源社会保障部教育部出台《人力资源社会保障部教育部关于深化高等学校教师职称制度改革的指导意见》（人社部发[2020]100号），明确规定“高等学校教师职称评价基本标准”。

G省高职院校职称评价标准均严格对照基本标准，分级分类规定申报助教、讲师、副教授和教授的资历资格。根据“双师型"教师队伍建设的要求，Z校在副教授评价标准里规定必须“具有省级职业教育初级及以上‘双师型'教师资格”。

（三）教学育人方面

教学育人主要体现在教学工作表现和育人工作成效。教学工作表现的评价维度包括常规教学工作任务、教学基本建设、教学专业建设、教学质量评价、教师竞赛、教学获奖荣誉和竞赛执裁；育人工作成效的评价维度包括参与学生工作管理、指导学生参加学生实践或竞赛。

G省不同高职院校对教学育人评价指标的教学工作任务、个人排名、成果级别和获奖次数等方面要求不同。如副教授评价条件标准中，L校在教学基本建设和专业建设方面，要求“主持完成1次，或参与完成2次以上专业人才培养方案编制（修订）或课程标准（课程教学大纲）编制（修订）…”，并作为必须满足的能力条件之一。X校要求“主持、参与完成专业相关教育教学领域科研项目，能够解决疑难问题或关键性教育教学问题”。教授评价条件标准中，S校要求必须是本人或作为第一指导教师指导的学生（团队）获奖，而Z校要求教师本人参加竞赛获奖排名不做要求，作为学生竞赛获奖指导教师须为前2名。

（四）科研水平方面

科研水平的评价指标维度包括科技奖励、教学改革研究、科研项目、教材、专著、论文、艺术类代表性作品、科技成果、成果转化、学术兼职和智库研究成果。其中，教学改革研究、科研项目、教材、专著、论文是高职院校职称评价条件标准的核心指标，并作为必要条件体现在能力条件和业绩条件中。差异主要体现在数量和级别要求不同。

在教授的职称评价条件标准中，C校、L校、S校、X校、Z校均要求有“独立（或作为第一作者）在国内核心期刊发表本专业论文1篇”，在正常晋升讲师职称评价条件标准中，S校要求“主持完成校级教科研课题1项或作为前5完成人完成市厅级教科研课题1项并结项”，而Z校则要求“完成（前4名）市厅级课题项目1项，通过结题验收和成果登记；或至少参与完成1项校级科研项目。同时，需至少主持收集整理本专业新技术案例不少于10个。"在教授职称评价条件标准中，C校、L校、X校、Z校均将智库研究成果视为选择性业绩条件之一。S校进一步规定“独立或作为第一完成人撰写并获省部级以上领导肯定性批示或被省部级及以上部门采纳的智库成果（对策研究报告、调研报告等）可替代核心论文。”

（五）社会服务方面

社会服务的指标维度是基层帮扶经历。根据G省要求副高级以上职称评审中“落实凡晋必下制度”，高职院校都将基层帮扶经历累计1年以上作为副教授、教授的职称评价条件标准的必要条件。其中，教师企业实践锻炼也纳入基层经历的认定范围。

三、审视高职教师职称评价条件标准评价维度的现实问题

2017年3月，教育部等五部门联合推进高等教育领域“放管服"改革，将教师职称评审权直接下放到高校。G省高职院校已陆续开启构建高职教师职称评价条件标准的实践之路。通过审视G省现行的高职院校职称评价条件标准的评价维度，发现评价维度的取向难以满足高职院校高质量发展的现实之需。

（一）向本科教育“看齐”，导向性出现错位

囿于诸多历史和现实原因，高职院校在构建职称评价条件标准时“套用本科”的思维模式趋于固化。评价维度一味向普通本科院校的标准“看齐”，偏向学术性和理论性，仍然将科研项目、论文、专著、教材等视为核心的业绩成果，如教授评价条件必须要求“在国内外核心期刊公开发表论文，或公开出版专著”，而教学业绩成果比重较低，导致高职教师的专业发展导向出现重科研、轻教学的错位现象，未破除“唯论文"现象，不符合高职教育教学工作对“双师型"教师的职业能力要求，有悖于技术技能型人才培养对以工作过程为导向的课程实施的基本诉求，背离高职教师专业发展需要4。

（二）追求“全能型”教师，角色性定位不清

由于G省高职院校尚未对教师按工作内容进行分类评价，高职院校职称评价条件标准的业绩成果过度追求“全面开花”。在教学育人和科研水平维度之下，教学专业建设和论文、项目等都是必要条件，高职教师的工作时间、精力和能力并不是无限存在，要求同时在教育教学和科研方面做到样样精通的全才、通才，这显然违背社会分工原理。为了在评审职称中争取更强竞争力，高职教师疲于应付多种不同性质和类型的工作，会导致高职教师多花精力去做不擅长领域的事情，甚至有功利主义倾向。高职教师甚至无暇思考和定位自身角色应该是教学科研型还是教学为主型，更无从谈起在自身优势和长项中做到深耕发展。

（三）构建“同质化"标准，特色性彰显不足

面对职称评审权下放的契机，已获批自主评审权的高职院校均面临“如何接好权、如何用好权"的挑战。高职院校在探索制定职称评价条件标准的评价维度时，明显存在借鉴模仿的“同质化"评价维度，甚至在很多必要条件和可选条件的评价维度大体一致。不可否认，综合类、化工类、农林类、财经类等高职院校的专业特色不同，培养技术技能型人才方向也存在差异性。用统一趋同的评价维度评价不同专业的高职教师，难以保证评价维度与本校教师的适切性，在一定程度上背离了具有不同专业特色的高职院校发展使然，导致高职院校的办学特色不足。

（四）流于“双师型”形式，职业性要求不高

“双师型”是高职教师必须具备的职业素养。随着教育部颁布《职业教育“双师型"教师基本标准》，全国各省陆续启动“双师型"教师认定工作。“双证书”是高职院校认定的主要依据之一。高职院校已逐渐将“双师型"教师认定结果与职称评审直接挂钩，作为基本条件纳入高职教师职称评价条件标准中，但在能力条件和业绩条件方面并没有对“双师型"有明确的要求。如在基层帮扶经历中，只规定有企业实践经历和年限要求，却没有明确要求与高职教师认定为“双师型”教师所具备的职业资格证书专业相匹配，高职教师的“双师素质”质量大打折扣。为了晋升职称而认定“双师型"教师的功利性价值取向，驱使高职教师盲目追求“考证”。其中，很多都是相关性不强的职业资格证书。盲目追求关联度不高的证书数量不仅会分散教师的精力，而且阻碍了其职业能力提升。

四、优化高职教师职称评价条件标准评价维度的实践路径

某种特定的制度对于人的行为发生现实影响的效力就是制度有效性。科学、合理的评价维度是保证高职教师职称评价条件标准有效性的关键要素。

（一）遵循类属特性，重塑职称评价维度的构建理念

2022年4月20日，新修订的《中华人民共和国职业教育法》正式提出“职业教育是与普通教育具有同等重要地位的教育类型”。职业教育作为一种独立的教育类型，套用不同教育类型的评价条件标准必然违背职称评审的科学性。高职院校在评价维度的构建理念上要回归职业教育的类属特性，锚定以服务发展为宗旨、以促进就业为导向的职业教育培养目标[1]。2025年1月19日，中共中央、国务院颁布《教育强国建设规划纲要（2024—2035年），明确指出“深化高校人才评价改革，破除人才‘帽子'制约，突出创新能力、质量、实效、贡献导向，科学认定标志性成果[1。"通过鼓励和引导教育主管部门、高职院校管理人员、教师、学生和行业企业多元利益群体的共同参与，切实走出破五唯越“破”越“唯”的怪圈，推行代表性成果评价，突出教育教学能力和业绩，强调科研业绩的应用和转化，重视服务社会的业绩。将高职教师职称评价维度的重心放在人才培养方面，让高职教师把主要精力和资源配置集中到如何培养高素质技术技能型人才上。

（二）推进分类评价，把准高职教师的专业发展定位

《人力资源社会保障部教育部关于深化高等学校教师职称制度改革的指导意见》指出，“高校教师的岗位类型一般分为教学科研型、教学为主型。高校可根据自身发展实际，设置新的岗位类型。”高职院校要充分发挥教师的优势，发掘其潜力，根据工作及业绩特点，因类而异，可以按岗分类为教学为主型、科研为主型、技术技能服务型，制定不同类型教师的职称评价条件标准。对教学为主型教师，加重对教学能力、教研教改，指导学生育人成效的业绩评价，鼓励突显教学优势，可在科研水平和社会服务方面适当降低条件标准，不做过多硬性要求。对科研为主型教师，以高水平的论文和项自等为主要业绩评价标准，鼓励做出科技贡献，适当降低对教学育人和社会服务标准。对技术技能服务型教师，重点评价其技术技能水平、校企合作项目、服务企业的业绩，而适当降低对教学育人和科研水平要求。高职教师要根据自身专业发展合理定位，自主选择和调整类型，真正实现人岗匹配