“三学四环”：从教学模式到教育生态的系统化建构

近年来，中国教育正站在历史性的十字路口：技术发展与个性化需求推动教育向“学生本位”转型，但对学科核心素养的培养又要求坚守“知识本位”。在此背景下，诸多学校的教学改革取得了丰硕的成果，慕名前往的学习者络绎不绝，而能够成功借鉴其经验者却寥寥无几，原因何在？追根溯源，首先要探究教育在历史发展中的规律。

警惕教育走向另一个极端

在教育发展史上，“知识本位”与“学生本位”呈现出螺旋式演进态势。捷克教育家夸美纽斯与德国哲学家、心理学家赫尔巴特构建的古典教育范式，将知识视为客观存在的真理体系传递给下一代；美国哲学家、教育家杜威则以“教育即生长”的理念开启了“学生本位”的范式。然而，20世纪50年代末，美国心理学家、教育学家布鲁纳又以突出学科知识结构的学习为目标取向来补救杜威教学论中的不足。

独特演进规律的背后，是技术与社会需求的驱动。每次社会发展的重大突破，都会重塑“知识本位”与“学生本位”的平衡点。工业化时代需要以“知识本位”为中心，培养标准化人才，信息时代呼唤以“学生本位”为中心培养创新能力；当下的智能时代则需要将两者融合一一既需要以扎实的学科核心知识为基础，又需要富有好奇心和创造力。

这种螺旋式演进揭示了教育发展的本质规律：真正的教育创新不是非此即彼的选择，而是在“知识本位”与“学生本位”的张力中寻找新的生长点。美国心理学家布卢姆的“掌握学习”理论、德国的范例教学法都为我们研究当下中国的教育平衡点提供了宝贵的经验。

21世纪初，我国基础教育改革拉开了序幕，以杜郎口中学、洋思中学、石家庄精英中学为代表的“先学后教”教学改革异军突起。这些教学模式对于改变“知识本位”的传统教学大有帮助。然而，成功的经验却无法被一些学校有效吸收，以致对由这些学校的质疑与批评也从未停止。《有效教学的理论和模式》一书中将对这几所学校教改的质疑和批评分为三类：其一为在不了解情况下的质疑，这一类无须关注；其二为对学校改革的真实性表示怀疑；其三为对教改的局部或微观问题表示质疑。

在思变的过程中，要避免教育走向另一个极端。如何找到合适的平衡点，特别是找到可以有效推广的教学模式呢？寻求突破的起点，是对现有教学模式在推广过程中遇到的困境进行更深层次的反思。

教学模式实施与推广的三重困境

此前全国闻名的教学模式，从命名的角度可分为三类：其一，以课堂结构命名，如杜郎口中学的“三三六模式”（又叫4 1 0 + 3 5 ”模式，即“10分钟讲解 + 3 5 分钟自学"）；其二，以泛教育理念命名，如重庆市渝北区实验中学的“生命课堂”；其三，以技术方法命名，如安徽省阜南县亲情学校融合AI技术的“智慧课堂”。不可否认，这些课堂改革对于本校，产生了一定的影响，但是在实施与推广的过程中，也隐藏着诸多问题。

以课堂结构命名的教学模式，在实施与推广的过程中，容易陷入固化危机。以杜郎口中学为例，其‘ 1 0 + 3 5 ”时间分配原则（教师讲解 ？ 1 0 分钟）本意是保障学生主体性，但在教师水平较弱的学校，教师因缺乏课堂驾驭能力，若在10分钟内强行结束讲解，容易导致知识断层，最终教学效果反而不如传统课堂。

以泛教育理念命名的教学模式，在实施与推广的过程中，容易陷入泛化理念与实际操作的错位。以“研究性学习”“项目式学习”为例，其强调跨学科整合与探究性学习，但在推广的过程中，教师因缺乏对“教育理念”的深刻理解，最终演变为“活动堆砌”，如学生只是完成了手工艺品制作等表面任务，未能真正提升自身的批判性思维。至于“生命课堂”这一类课堂改革模式，更是具有校本化的性质，对他校而言缺少生长的土壤。

以技术方法命名的教学模式，其实施与推广不仅依赖技术工具的应用，更需要与之配套的行政管理制度，否则会陷入形式化的陷阱。近些年，许多学校引入“智慧课堂”系统后，因行政管理制度的不完善，导致电子设备对学生的影响弊大于利，因而不得不禁用，成为装饰教育创新的“花瓶”。

当前的困境如何突围？适合实践与推广的教学模式，应该既包含具体的教育理念，以把握教育的基本规律，也包含基本的课堂环节，以把握教育的核心结构。

“三学四环”的系统化建构

教育理念的把握应基于对教育要素的正确理解。作为在一定社会背景下发生的促使个体走向社会化和社会走向个性化的实践活动，教育是一种相对独立的社会子系统。这个子系统包含三种基本要素一一教育者、学习者和教育影响。三要素之间应呈现出“教师引导一学生中心一共同发展”的逻辑链条。在这种逻辑链条下，从“教育者”的视角来看，教育的核心理念可以概括为“助学一让学一互学”。

课堂环节的把握应基于对教育要素和教育理念的双重理解，此外，划分的细致程度也会对教学产生影响。如美国教育心理学家加涅将其划分为“引起注意”“告知目标”“提示回忆原有教材”等九个连续的阶段，石家庄精英中学的“ 6+1 6模式将其划分为“导一思一议一展一评一检”加一节练习课。在“助学一让学一互学”的教育理念下，围绕着“教育者一学习者”的双向互动，课堂至少需要包括“引一思一评一结”四个核心环节，且在不同的环节，双方扮演的角色也有所不同。

“三学四环”教学模式以“助学一让学一互学”这一教育理念为引领、以“引一思一评一结”这一基本课堂环节为保障。一方面。为教师备一节好课、学生上一节好课、听课教师评一节好课提供了基本方向；另一方面，也为不同年级、不同班级、不同课型的课堂设计提供了弹性的空间。在保证环节完整的前提下，可根据具体情况，对时间进行灵活分配。这种教学模式，在理论上避免了教育从一个极端走向另一个极端。

“三学四环”教学模式蕴含着教育的内在逻辑。因此，它不仅是一种教学模式，也是一种微型的教学生态，可作用于学校的教学和德育工作中，从而建构起体系化的教育生态。

以“助学”理念驱动学习支架的革新。如何为学生提供迈向“最近发展区”的学习支架，是教学设计的关键。学习支架的作用不仅限于辅助知识传递，更在于重构师生关系、激活学习者主体性。在具体方式上，可以通过设计导学提纲、完成陈述性知识的自主学习、不同程度的学生的分层学习、疑难问题的辅助学习等一系列助学功能。

以“让学”理念重塑班级教育空间和校园文化氛围。其本质是通过“环境设计”解构“教师权威”，体现“学生本位”。北京市十一学校的改革从撤掉讲台开始，班级从“讲台中心”转向“学习中心”；河北省保定市美术中学的校园里，大到墙体涂鸦，小到井盖装饰，处处可见学生的美术设计。教育空间从“教学容器”升华为“文化载体”，其生命活力也随之而来。

以“‘生一生’互学”理念建设学生成长共同体。它不仅源于课堂小组讨论的需求，更是让学生从传统的知识接受者转化为知识网络的“节点”，相互倾听，协同学习。东京大学教育学教授佐藤学在《静悄悄的革命》中引用了美国教师对学生成长共同体的形象表述：“（学生之间的交流）是让各种学生的看法和想象相互碰撞激荡，回响共鸣的活动，所以称之为‘交响乐团’。”教师在此过程中从传统讲授的“管理者”转变为学生活动的“协调者”，其专业成长体现在对“学习共同体”运行机制的深刻理解与灵活调控上。

以“‘师—师’互学”理念打造教师成长共同体。高效课堂需要考虑的因素是复杂的，美国教育心理学家奥苏伯尔以“接受一发现”“机械一有意义”两个维度划分学习，认为接受学习可以是机械的，也可以是有意义的；发现学习可以是机械的，也可以是有意义的。妥当地处理好不同学情、不同课型、不同知识点，既需要教师的精力，更需要教师的智慧。开展日常的教研活动，打造教师成长共同体，是激发教师创造力、减轻教师备课负担、引领教师专业成长的重要途径。

“三学四环”从教育的内在逻辑出发，以“助学一让学一互学”为具体的教育理念，以“引一思一评一结”为基本的课堂环节，在“知识本位”与“学生本位”之间寻得动态平衡，规范一节好课，追求高效教学，以理念统筹学校的教学工作乃至德育工作，从而建构起开放性与稳定性并存的系统化教育生态。

【本文系中国民办教育协会2024年规划课题“‘三新”背景下‘三学四环’教学模式的实践研究”（课题编号：CANFZJ24005）研究成果】