单元整体视角下的差异化写作教学策略探析

一、问题呈现

《义务教育英语课程标准（2022年版）》（以下简称《课标》）指出：“教师要遵循学习规律，满足差异化需求”，并建议教师“坚持面向全体学生，充分尊重每一个学生，对学生抱有合理期待，让他们获得积极学习体验”（中华人民共和国教育部，2022：41、47）。上述内容的核心在于倡导教师实行差异化教学，接受学生之间的个体差异，且根据学生的不同学习层次和真实需求，调整教学内容、过程和评估方式，以便让每个学生都能在各自的水平上得到发展和提升。在写作教学、中考阅卷及日常批改学生作文的经历中，笔者发现初中生在进行书面表达时主要存在以下问题，同时呈现出较大差异性：1. 思维局限，写作内容单一，有时会照搬范文；2. 语篇结构意识欠缺，逻辑混乱；3. 句型表达单一，词汇不够丰富；4. 产出有困难，作文不成句，多以零散的单词呈现。

基于上述问题，笔者设计A、B、C三个层次的写作任务，学生结合自身写作能力选择其一。笔者根据选择结果，将学生表示为A、B、C三个层次（这里的A、B、C层次仅仅是为了方便指代选择不同层次任务的学生，实际教学过程中没有A、B、C标签）。A层次学生的作文主要存在问题1和3，该类学生英语素养相对较高、具备一定写作能力，因此改进A层次学生写作能力的关键在于要培养他们深化思考写作任务主题的能力并帮助他们丰富写作句型。B层次学生的作文存在问题1、2和3，因此该类学生需要优先解决作文结构和逻辑混乱的问题，教师应该将提升写作框架构思和行文逻辑作为教学重点。而C层次学生作为学习困难者，其书面表达基本涵盖了所有问题，他们的作文往往只有两三个句子，且多以零散的单词堆砌而成，因此该类学生的首要目标是能够准确运用简单句描述写作主题。

二、理论依据

在写作教学中，单一的写作教学目标和教学活动难以满足不同层次学生的需求，也无法全面提升全体学生的写作水平。因此，教师在设计教案前，要充分考虑学生个体的学习风格及学习意愿，确保每个学生都能够获得最佳的学习体验，从而实现学习效益的最大化（Tomlinson，2017）。

此外，《课标》将主题确立为课程内容的六要素之一，凸显主题的引领作用，并将单元整体教学纳入实施建议（中华人民共和国教育部，2022）。《课标》强调围绕单元主题，建立单元内各语篇之间的关系，整合各语篇内容，形成具有整合性、关联性、输入输出一致性的单元教学目标（万萍，2022）。针对写作教学，笔者梳理了单元内各语篇关系，重组语篇内容，将单元主题下深层次、关联性和完整性的内容，作为单元写作教学的输入，然后设计阶段式写作任务，循序渐进地引导和提升学生在单元主题下的写作能力，为差异化写作教学提供丰富的素材。

本文立足单元整体教学视角，结合《课标》倡导的差异化教学理念，借助支架理论，针对学生在书面表达中呈现的差异化问题，分别从内容、语言、结构、逻辑和评价方面为学生搭建差异化写作支架，设计了差异化教学策略：1. 研读各个模块，设计写作微任务；2. 整合相关语篇，丰富写作维度；3. 厘清语篇脉络，构建写作框架；4. 关注语篇衔接，培养写作逻辑；5. 发挥评价作用，实现以评促学。该策略旨在让学生从起初借助支架到最终脱离支架，从而在写作中不断构建英语语言运用能力，提升写作能力（潘玉梅，2015）。

三、单元整体视角下的差异化写作教学实践

单元整体视角下的写作教学一般是在单元输入阶段明确单元输出的目标，接着在单元输出阶段重新完善单元输入，最终达到单元输出的目的。首先，教师需要整合单元内的各个语篇，形成单元主题下关联性强、逻辑化、结构化的整体认知，从而明确单元整体写作教学的目标；其次，由于单元输出对于单元输入具有直接依赖性，教师可从不同维度重新组织单元输入，分层次、多形式、分阶段构建单元主题下必要的写作支架，从而达到该教学目标。基于上述思路，笔者从内容、语言、结构、逻辑和评价维度，尝试梳理单元写作教学策略并结合A、B、C三个层次学生的写作水平，设计了差异化的写作教学活动。

本文以译林版《英语》七年级上册（2013年版）Unit 3 Welcome to our school！ 为例进行说明。本单元属于“人与自我”主题范畴，涉及子主题内容“学校、课程、学校生活与个人感受”。笔者基于单元内容，为不同层次学生设计了合理且具有实践价值的写作任务，并提供差异化、针对性的写作支架，为每个层次学生写作能力的提升提供有效途径和支撑。

1. 研读各个板块，设计写作微任务

为了构建单元主题下的写作支架，笔者将本单元写作任务分解为多个微写作活动进行，为学生最后的写作进行铺垫（张金秀、蔡琼，2022）。“微写作”即微型写作，指学生按照要求写几句话或一小段文字（夏子，2022）。根据微写作的特点，笔者研读了本单元各个板块的素材，立足于学生的实际生活，结合其差异化水平，从素材内容和特点出发，设计了不同层次的启发式教学活动，引导各层次学生深入思考并应用所学知识，完成写作微任务。

本单元Task板块呈现了一篇描述学校的范文，其中最后一段提到学生到达学校的方式。这一点也是本单元Integrated skills板块所探讨的内容，该板块的练习题以听力匹配任务和短文填空的形式呈现。基于该话题，笔者设计了与“到达学校”相关的调查表格（见表1），让学生四人一组进行填写，并就表格内容相互提问。之后，笔者就该话题设置了三个写作微任务，如下所示：

表1. 与“到达学校”相关的问题调查

Option 1

It is a ______ （long / short） way from ________ to school. I go to school ______ （by car / by bus / by bike / on foot）. It takes me about _________. I often get up at _______. My friend ______ lives _____ （near / far from） our school. He / She _______ to school _______ （by car / by bus / by bike / on foot）. It takes ______ （him / her） about _________.

Option 2

Make a presentation to tell us how you and your classmates get to school， using A3 on Page 38 as a model.

Option 3

What do you think of these ways of getting to school？

Which one is an environmentally friendly way？ Why？

What is the ideal way of getting to school in your opinion？

其中，选项1主要面向C层次学生，该任务为文本填空，要求学生基于表1信息和所给文本的上下文，完成信息整合，旨在为学生提供基本的写作认知和主题相关的素材；选项2主要面向B层次学生，该任务要求学生模仿教材A3部分的范文进行练习，汇报小组成员到达学校的方式；选项3主要面向A层次学生，该任务给出了三个主观性问题，鼓励学生进行深度思考，并从多个维度阐述观点，从而培养他们的高阶思维。基于上述话题，不同层次的学生结合自身情况开展了微写作训练，在内容上为本单元最终的写作输出进行了铺垫。

2. 整合相关语篇，丰富写作维度

语篇是语言知识和文化知识的载体，不同类型的语篇为探究主题意义提供多样化的内容素材（盛艳萍，2017）。教师可将教材单元语篇作为基本抓手，以单元主题为核心补充其他类型的语篇，丰富学习材料。同时，考虑到学生的学情差异，教师应补充难易程度不同的语篇，并从中提炼适合不同层次学生使用的相关描述，鼓励学生学习、联想、应用更加泛化和多样的表达，从而丰富写作维度。

本单元Reading和Task板块在介绍学校时均提到了老师，但对老师的描述都仅有一两句话，如Task范文中的“Our teachers are all very kind. We like them very much.”。因此，笔者在课上呈现了教辅材料中两篇对老师的描述性语言较为丰富的文章，作为额外的语篇素材，引导学生使用具体事例和细节描述心目中最喜欢的老师。同时，笔者还组织学生进行小组讨论，头脑风暴出更多与描述老师相关的表达。在此基础上，笔者设计了不同问题作为微写作作业，如下所示：

Option 1

What do you think of your teachers？

My teachers are __________________. Among them， I like ___________ best. Because she/he is _______________. And he / she  also ________________.

Option 2

What do you think of your teachers？

Who is your favorite teacher？ Why？

Can you say something about your favorite teacher？

其中，笔者要求C层学生完成选项1的任务，在理解问题和上下文的基础上，准确运用所学词汇和短语完成写作表达任务。而选项2的任务提供了更丰富的问题，笔者引导A层和B层学生完成选项1任务后，利用选项2任务进一步拓展思维，运用并巩固与主题相关的、更得体的语言表达。

上述的补充语篇和不同层次的写作任务不仅从内容和语言表达等维度丰富了学生本单元最终的写作输出，还实现了单元主题下相应语篇的育人价值。

3. 厘清语篇脉络，构建写作框架

语篇是按照一定结构组成的、有完整意义的有机体。厘清语篇脉络，主要是对文章进行分析，以明确其组成部分及各部分之间的关系。这不仅能够帮助学生快速把握、梳理、归纳和思考文章的主要内容和观点，更为重要的是，有助于培养学生在文本写作中的逆向思维能力，即由主题、话题或论点等，快速延伸和构建一篇文章的写作框架。因此，教师应根据学生的差异化现状，设计有效的写作教学方式和策略，如绘制思维导图（吕孝华，2023），帮助学生从整体把握文章的框架结构和谋篇布局，明晰段落间的逻辑关系，锻炼在文章主题、结构、内容之间相互关联和转化的能力，从而有助于学生在写作中熟练地进行框架搭建。

本单元Task板块的语篇主要讲述了Hope Middle School的学生Liu Yi给Sunshine Middle School的Millie写了一封信来介绍自己的学校。为提升学生自主梳理语篇结构的能力，笔者引导学生就回信内容绘制了思维导图。在此之前，笔者鼓励学生进行头脑风暴，思考问题“What else can we add when we introduce our school to Liu Yi？”，并引导学生联想Reading板块的读后拓展活动，即介绍学校。这一过程不仅能够丰富学生绘制的思维导图的内容，还能帮助学生在相似的文章主题、结构和内容之间建立联系。笔者设计了三个难度层次的绘制思维导图任务：