例析促进语言能力与思维品质协同发展的初中英语阅读教学活动设计

一、引言

《义务教育英语课程标准（2022 年版）》（以下简称《课标》）提出英语课程目标要培养学生的核心素养，包括语言能力、文化意识、思维品质和学习能力四个方面。《课标》指出语言能力指运用语言和非语言知识以及各种策略，参与特定情境下相关主题的语言活动时表现出来的语言理解和表达能力。英语语言能力的提高有助于学生提升文化意识、思维品质和学习能力，发展跨文化沟通与交流的能力。思维品质指人的思维个性特征，反映学生在理解、分析、比较、 推断、批判、评价、创造等方面的层次和水平。思维品质的提升有助于学生学会发现问题、分析问题和解决问题，对事物作出正确的价值判断（中华人民共和国教育部，2022）。

语言是思维的工具，也是使思维外显的手段；思维需要借助语言，而语言学习又能促进思维的发展（程晓堂，2018）。而阅读是一个主动的语言与思维相互作用的创造性地学习运用语言的过程（杨连瑞，1995），它是英语的重要技能之一。阅读课是英语教学的一个主要组成部分，阅读教学不仅要侧重培养语言知识和阅读技能，更为关键的是强调教授英语学习策略和训练思维能力（朱晓燕，2011）。如果只关注语言学习，课堂是单调乏味的；反之，若过度强调思维培养而忽视语言知识的学习和运用，思维培养也将失去根基，难以持续发展。

在初中英语阅读教学过程中，教师一般把阅读课分成阅读前（pre-reading）、 阅读中（while-reading）和阅读后（post-reading）三个教学环节。通过笔者的课堂观察，在不少英语阅读课教学中，教师设计的各部分教学活动目前过多强调思维培养而忽视语言的学习、内化与运用，从而导致学生不能将所学语言迁移运用到实际生活中。本文以阅读课例为依托，通过对读前、读中、读后三个环节教学活动设计的深入分析，从激活已有知识、内化语言知识以及运用语言技能三个方面探讨初中英语阅读课教学活动设计的关键要点。文章旨在探索如何在阅读教学过程中实现语言与思维的协同发展，为教学活动设计提供有效路径。

二、初中英语阅读课教学活动设计探析

阅读并非仅仅是语言解码的过程，而是一个动态的意义建构过程。Brassell和Rasinski（2008）指出，阅读是读者与文本之间的相互作用，意义的产生存在于读者的思考和解决问题的过程中，并受到读者先前知识和体验的深刻影响。这一观点揭示了阅读的主动性和交互性，强调读者并非被动接受信息，而是通过自身的知识和经验对文本进行理解和解读。进一步来看，语言本身是阅读的核心要素，包括语言知识、语言意义、语言技能、语篇分析和语篇互动等方面（陈则航等，2019）。语言不仅是一种交流工具，更承载了思维、心智和人文等重要元素。这些“厚重”的元素使得语言成为思维的载体，同时也为阅读过程中的意义建构提供了基础。在阅读过程中，学生的思维能力得到显著的锻炼和发展。李芹（2003）将阅读中的思维能力概括为多个方面，包括思维广度、思维深度、思维灵活度、思维敏捷度、思维严密程度、思维创造性程度、想象的丰富程度以及思维独立程度。这些能力的培养不仅有助于学生更好地理解文本，还能促进其综合思维能力的提升。本文将依托课例，通过读前搭设语言支架、读中借助信息导图、读后采取记录分享的方法探讨如何在阅读课中设计有效活动培养学生将语言学习和知识增长、思辨和表达能力的发展融为一体。

本课例的教学内容为外研版初中《英语》（2012版）七年级上册Module10 Unit 2 My mother’s cleaning our house and sweeping away bad luck.阅读课语篇。本语篇为记叙文，描述了Li Shan一家在春节前、除夕和春节期间一系列的节日庆祝活动。语篇中作者使用现在进行时描述三张照片上的活动，按照时间顺序介绍了自己家过春节的场景。文章语言简单且易于理解，例如jiaozi—a kind of dumpling，hongbao。作者通过描述自己家过春节的场景，引发学生思考春节庆祝活动背后的原因和意义，最终实现能够用英语向他人介绍中国春节丰富的节日习俗，弘扬中国文化。

1. 读前搭设语言支架，促进学生已有知识激活与思维想象力发展

思维想象能力是指人脑对已储存的表象进行加工改造，从而形成新形象的过程。这是一种高级且复杂的认知活动。人脑不仅能形成关于直接作用于感官的客观事物的形象，或者回忆起过去感知过的场景，还能创造出从未感知过的新形象。想象是思维过程中不可或缺的重要因素，一切思维活动都离不开想象的参与。李芹（2003）指出，如果阅读中缺乏这种想象和联想的能力，那么阅读就无法真正从课堂内走向课堂外。在读前阶段，教师通常通过各种活动来调动学生头脑中原有的和主题有关的背景知识，或者让学生预测文章的内容，为学习文章做好准备。但在实施过程中，不同的教师活动实施过程不同，对学生语言与思维发展产生的效果也截然不同。

[教学片段1]

执教教师在读前环节设计了如下学习活动：教师出示一张教材中的图片，图片内容呈现了Li Shan一家在房间里打扫房子和擦桌椅的信息。

T： Look at the picture. Can you guess what activities Li Shan’s family do on Spring Festival？

学生说出一些活动的词语，如： clean the house，buy a lot of food，have a big dinner，visit friends等。

[教学分析1]

课堂伊始，教师通过出示图片的方式引入主题，旨在激活学生与主题相关的背景知识，为后续阅读活动做好准备。然而，教师仅通过听取学生回答的几个词汇来判断学生是否对庆祝春节有一定认知，虽然学生能够回顾或联想到Li Shan一家可能进行的庆祝活动，但无法明确学生是否能够用英文完整、准确地表达。这种学习过程虽然包含一定的思维想象和联想活动，但语言的激活与表达仍显不足。

针对这一问题，教师可以对该环节进行如下改进：当听到第一位学生说出与图片相关的词汇“clean the house”时，教师可用完整的语言重述学生的表达内容，如：“Good， you mean they clean the house. What else？” 随后，其他学生在表达时便可能模仿教师的语言，逐步说出完整句子，如“They buy a lot of food.”“They have a big dinner.”“They visit friends.”等。

在该活动中，教师通过使用完整的语言表达（如“They clean the house.”）对学生的回答“clean the house”进行重述，为学生搭建了语言表达的支架。学生在教师的示范下，自然模仿并使用完整的语言进行表达，从而显著提升语言表达的完整性。在这一过程中，教师不仅能够通过学生的回答了解其对主题的认知，同时基于学生的实际情况适时提供语言示范性支持，从而进一步促进学生语言表达能力的发展。

改进后的活动不仅激活了学生与主题相关的背景知识，同时由于图片信息较为有限（仅包含打扫房间和擦桌椅的信息），也激发了学生的思维想象力。此外，通过使用完整语言表达，学生不仅为后续阅读活动做好了语言准备，还为本课最终讲述中国春节期间人们的庆祝活动奠定了初步的语言基础。这种设计有效结合了语言与思维的协同发展，为课堂教学目标的实现提供了有力支持。

2.读中借助信息导图，促进语言内化与学生逻辑思维发展

语言的使用离不开语境。只有将语言知识与语境知识有机结合起来，语言才能被正确、流利、得体使用（王初明，2016）。在读中环节，如果教师未能设计针对语言梳理与内化的活动，将不可避免地影响学生语言表达的准确性和逻辑性。

[教学片段2]

执教教师在读中环节设计了如下学习活动：首先，学生整体阅读，获取Li Shan一家春节庆祝的活动信息，验证预测。接着，学生阅读梳理细节信息，完成思维导图。

然后在学生完成思维导图之后，教师设计了如下活动：请一名学生到黑板上填写自己所梳理的信息，其他学生进行补充。

[教学分析2]

单纯通过思维导图让学生互相补充关键信息，虽然有助于信息的梳理与完善，但并未有效促进学生语言表达能力的提升。为更好地实现语言与思维的协同发展，本课的读中学习活动设计可以进行如下改进：

在学生完成自己的思维导图后，教师可以组织学生两人一组，借助各自梳理的思维导图向同伴介绍自己了解的Li Shan一家的春节庆祝活动。同伴在倾听的过程中，可以边听边补充完善自己的思维导图。为帮助学生进行准确表达，教师可提出具体要求，例如：“You can tell your partner like this： A few days before Spring Festival， Li Shan’s family …” 通过这样的语言示范，学生能够在交流中逐步使用完整的句子进行表达。

这种改进后的学习活动不仅鼓励学生通过互相交流补充自己阅读过程中未获取到的信息，同时也要求学生用完整的语言向同伴进行介绍，从而初步感知并运用语言。在这一过程中，学生通过分享、交流和表达的方式，在文本情境中不断体会文本信息，进一步梳理和理解信息。同时，学生通过多样化的语言输出活动，逐步感知语言的结构与使用方式，有效提升语言表达的准确性与逻辑性。

改进后的设计将语言梳理、信息整合与语言表达相结合，既帮助学生完善对文本内容的理解，又通过语言输出活动促进语言内化与运用。学生在这一过程中不仅发展了语言表达能力，同时也在阅读中实现了语言与思维的有机结合，有效提高了学习效果。

3.读后采取记录并分享的方式，促进语言运用及思维创新发展

利用阅读课文内容引导学生开展对主题内容的深入思考，激发他们的灵感和想象力，提出新的解决问题的方案，以提高学生的思维能力是读后教学活动要达到的目的之一（王媛，2009）。

[教学片段3]

首先，教师向学生展示学习情景任务：Next month， some English students will visit our school. We need some volunteers to introduce Chinese Spring Festival to them. We need to introduce what people usually do to celebrate Spring Festival.。然后教师让学生从逻辑表达、语言使用等维度进行自我评价。

[教学分析3]

语言能力的提升与高质量的思维发展密切相关。英语学习并非仅仅局限于背单词、记语法或积累语言知识，更重要的是要引导学生将语言知识应用于实际任务中，从而培养其作出正确文化价值判断的能力，并有效地应对和解决各种问题。正如梅德明和王蔷（2018）所指出的，思维的发展能够促进语言的发展，而语言的发展同样能够反作用于思维的提升。因此，在英语教学中，要让学生真正认识阅读的价值、发现阅读的作用，并理解阅读的意义，就需要将课堂学习与现实生活紧密联系起来，让学生在生活中寻找所读内容的载体与应用。

阅读后的教学环节是一个围绕阅读材料巩固知识的环节，即让学生通过口头、笔头练习进行知识的内化、迁移，从而掌握英语知识和技能，发展思维能力，提高语言实际运用能力。但是，如果只是机械被动地运用语言， 学生的表达可能会是零散的、碎片化的，不能达到在真实情境中的适切性表达。同时，学生思维的创新性也得不到很好的发展。

从本课例的读后活动设计中可以看出，教师尝试设计了与生活实际相关的活动，以帮助学生将阅读内容迁移到真实情境中。然而，学生在倾听同伴介绍春节活动时，虽然表现出对内容逻辑性和语言准确性的关注，但活动中仍存在一些问题。例如，学生的表达是否真实反映了春节庆祝活动？内容是否具有内在的逻辑性？语言是否得到了正确运用？（如：是否准确描述活动的具体时间？）。这些关键点并未在活动中得到充分体现或清晰展现。因此，学生的评价也显得比较空洞，缺乏具体性和针对性。