初中英语“微问题链”循证教研探索与实践

教研是中国基础教育实践中特有的体系，在保障基础教育质量、促进教师专业发展以及指导教育教学实践等方面发挥着重要作用。在新课标背景下，教学理念的更新催生了对教研方式的新探索。如何摆脱“经验教研”的局限，提升教师的研讨与反思能力，成为新教研形式探索的关键问题。本文基于循证教研，结合山西某大学专家团队与大同市S与E两所中学初一英语教师联合教研的实际情况，通过诊断结果分析、课堂观察、反思等路径，以问题为导向，探讨初中英语教师规范化、操作性强的教研行为框架，并验证教师行为变化的成效，以期为改进教研活动中“无主题、无序列、无标准”的“三无”状态（夏胜先、张先义，2021）提供借鉴参考。

一、循证教育的实践价值取向

Davies（1999）提出了循证教育的实施步骤，分别为提问（Ask）、获取证据（Access）、批判评价（Appraisal）、应用（Apply）、评估（Assess），称之为5A。但是在日常教研中，一线教师按照严格的循证步骤实施教研，并不切合实际。如何将循证理念融入各级各类学校的日常教研中，并通过有效方式提升教研的可操作性和质量，是保证教研效果的关键所在。本课题遵循循证教育的基本理念和思路，即以证据为导向进行诊断与决策，尝试构建简化的循证教研流程和步骤，并采用更符合中文表达习惯的表述方式，使其更加贴近一线教师的教学实际，更便于在实践中操作和推广。简化的循证教研步骤如下：生成教研问题—获取证据—寻求最佳证据—应用教研成果—评价教研效果。每个步骤采用了“问题链”的方式，以帮助教师更好地确定循证教研的核心内容。

通过问题建构教研框架是应用较为广泛的教研策略之一，比如Korthagen（2004）提出的“洋葱头”式问题框架和“三生”教研问题框架（范莉芳、吴晓君，2023）均具有实践参考的意义。然而以上教研框架中的问题更多基于抽象的教育理念，涉及元素较为宽泛，导致在日常教研中操作性不强，一线教师常常因为无法定位问题而选择放弃使用类似教研框架。“微问题链”提倡“小切口”的思路，贴近教研实际，更易操作。本课题中专家团队由三名大学教师组成，研究方向均为中学英语课程教学论，全程参与教研。专家团队通过阅读文献后与一线教师进行对话，建构了每一个教研步骤的问题框架，通过使用What、Which、Why、Whether等日常语言中的疑问词，构建“微问题链”。教师根据阶段性的任务，挑选与证据匹配的疑问词（无需在每个步骤都使用全部疑问词）。每个问题都指向该步骤对证据的认识、阐释、对比、获取或应用等不同层面。

二、循证教研流程实践

1. 生成教研问题

教研目标的生成需要从教育教学中的实际问题出发，经过层层深入分析，逐步厘清教与学问题的本质。在本研究中，所探讨的教研问题基于S中学某班级2022年10月7日通过优诊学英语能力诊断测评系统（初中版）获取的针对阅读理解能力的测评数据（见图1），同期共有4个班参加了测评，测评结果相似，随机选取一个班的数据作为本论文的观测数据。其中“理解大意”和“理解要点”的测评数据是该研究中循证教研的证据之一。学生在这两项微技能上的表现相对较弱。

循证教研的核心在于如何提出教研实践中的循证问题。循证问题应具备以下特征：基于现实、可操作以及循证性（崔友兴，2022）。厘清循证问题涉及知识论的底层逻辑，是一个从模糊到清晰的思维整理过程。在设计问题时，专家团队构建了以What、Whether、Where、How为核心的第一层问题循环框架，通过一个问题的答案引发下一个问题的生成，形成环环相扣的“问题链”，从而精确定义教研问题。该框架具有灵活性，可以重复提问且不必严格遵循顺序。例如，在What部分，可提出问题1：理解大意和理解要点这两个微技能的定义和特征是什么？教师对于微技能的理解能帮助其明确教学难点和重点，实施精准教学。问题2：理解大意和理解要点考查的题型基本形式是什么？在 Whether部分，可提出问题3：教师能否在课本中找到理解要点和理解大意的练习题？在Where部分，可提出问题4：对于相同的微技能，课本和测评的差距在哪里？在How部分，可提出问题5：课本中的类似的微技能练习该如何处理？问题6：学生在这两个微技能的课堂表现如何？问题7：如何将课堂教学与测评结合起来？

通过问题1的讨论发现，教师不能准确阐释“理解大意”和“理解要点”这两个微技能，也不能准确区分文章中的“大意”和“要点”。专家团队通过反复讨论确定“要点”就是决定文章走向和大意的关键信息；不同类型的文章要点表现并不相同。

这7个问题可以归纳为三个板块：教师对测评形式的理解、测评与教材之间的关系、以及学生在课堂和测评中的表现异同。通过对这些问题的深入探讨，专家团队根据教师的回答进一步明确了学生在理解文章大意和要点方面的实际表现，并分析了教师在教学中需要改进和提升的方向。这三个板块问题的探讨为教研目标的确立奠定了基础。

教研目标需紧紧围绕教研问题来确立，体现为可操作、可持续、可发展的特征。教师根据教学实际和自身的教学能力对其进行适当调整。教研目标的表达需要通过能够评价的动词来描述教师在教研后能够达到的行为标准，比如“教师教会学生通过重复的关键信息定位文章要点和大意”。

2. 获取证据

教学能力的提升往往是从认识到自身教学的缺陷开始的，这也是教学反思的起点。因此，教研活动需要记录教师在某一方面的反思和教学理念的改变。在这一步骤中，专家组帮助教师复盘课堂活动。该教研步骤的提问从What、Whether、Where、How的层面过渡到Why，在Why的层面上追问Whether。在Why层面提出问题8：为什么学生无法定位文章的关键信息？在Whether层面提出问题9：教师是否把定位文章关键信息的学习策略教授了学生？该问题从测评结果出发指向教师的课堂行为。教研问题的落地在于改善教师的教学行为。在回答问题9时，如果教师的回答都是肯定的。那么就生成了第10个问题：教师如何在课堂上把定位文章关键信息的阅读策略教授给学生？问题从Whether过渡到了How，How层面的问题需要教师在证据的基础上进行较为详尽的回答。因此，专家团队和教师讨论后决定教师无需对以上问题马上进行回答，而是要求他们利用两周的时间，阅读文献并对自己的课堂进行录像，使问题的回答指向了新证据的获取。

在该教研步骤中，获取证据需定位到证据的来源以及获取方式。证据的收集渠道包括课堂内部和外部；收集证据的数量并不是越多越好。在这一步骤，专家团队和教师要通过协商的方式确定证据的选用原则。循证教研实践中的证据应该是与待解决问题的情境最为契合的证据，带有问题情境。教师需经过专家团队引导完成剖析问题、质疑思辨、推进辩论等活动，在问题情境中提升思维、积极判断、建构经验，从而确定证据的选用。

3. 寻求最佳证据

在这一步骤，专家团队和教师对导致测评结果的因素进行可能性的推测、对课堂进行批判评估，并评价所检索到的所有证据的正确性、有用性，直至找出最佳证据。在这一步骤，专家和教师通过课堂观察进行教学诊断，回答问题9和问题10。在该步骤中，本研究基于廖伟等（2023）的循证实践理念研究，提出了循证式观论课的操作框架。本研究采用“观课”和“论课”两个术语。“观课”相较传统术语“听课”更关注对课堂的综合观察，不仅“听”教学内容，也观察师生互动等课堂上的生成；“论课”则体现专家团队与教师之间平等讨论的关系。在循证理念的指导下，观课和论课的参与者能够摆脱“凭借经验”和“权威判断”的固有评课思路，积极运用证据来提升观论课实践的循证性与有效性。教师与专家团队在课前、课中、课后三大环节进行沟通，寻求最佳证据，采用以证设课、以证观课、以证论课的原则，以证据为参考开展观课和论课工具开发、教学设计与实施、课堂观察与讨论等活动，将循证理念践行于观课和论课全过程。

第一、以证设课。课前，专家团队和教师经过商讨，确定课堂教学观察的主题，明确观察点。在本研究中，教师在教研中采用统一学段的同一教学内容，根据自己学生的情况独立设计教学活动，并在自然的教学环境下授课，从而有助于了解不同的教师对于相同教材内容的不同处理以及不同的教学理念、教学风格和教学策略等因素导致的课堂结构和课堂教学效果的差异。专家团队和教师再次商议后，确定将不同教师的三节阅读课的课堂实录作为观课和论课的证据，集中回答问题10，并验证上述教研目标“教师教会学生通过重复的关键信息定位文章要点和大意”是否达成。

第二，以证观课。观课是取证的关键步骤。对于教学观察者而言，一方面，观论课者要基于观论课工具系统收集学生学习效果及影响因素的数据，并做好相关记录。不同的观论课者可分工协作，以可观察、可记录和可解释为原则分解观课任务，让每一位观论课者能够聚焦于观论课工具中某一个或少数几个维度进行课堂观察与数据记录。根据崔允漷（2012）的课堂观察评价模型，课堂观察任务分为学生学习、教师教学、课程性质、课堂文化四个维度，并遵循研究的逻辑，根据不同课型，研制出不同的课堂观测量表作为观课和论课的证据。在本研究中，为了不引起教师紧张，专家团队并未直接进入课堂，而是通过全方位摄像进行课堂观察，选择恰当的摄像位置角度，记录所观察到的课堂关键行为，并在课后进行研讨。所采集到的信息资料是论课的基础。

第三，以证论课。在观课之后，专家团队与教师一起进行论课。观课所获得的相关研究证据和课堂数据作为论课证据。本研究中，教师首先根据观课工具和数据，对教学进行了复盘，对教学决策进行解释和说明，开始教学反思。然后专家团队和教师进行了多轮对话。双方根据教学和研究经验、课堂数据以及课堂观测结果等证据对课堂效果进行解释和鉴定。虽然专家团队和教师双方的主要关注点都在于教研目标是否实现，但是双方都没有忽视整个课堂的生态建设，因此本研究中的观论课环节考量较为平衡和全面。专家团队和教师对课堂数据进行了聚焦式的探讨，找到其中的主要和关键因素，并对课堂中的失败和成功环节进行了分析交流。

专家团队和教师聚焦式研讨问题10，并通过对问题10的回答来进一步确定课堂教学步骤的优先等级。第一，这个问题的解决可以分解几个操作步骤？第二，分解后的步骤可以细化到什么程度？第三，在课堂中，根据阅读文本的不同，这些步骤的操作会不会变化？第四，学生在这些步骤中，对知识和能力的掌握程度如何？专家团队与教师之间的这些研讨并不是对教学框架进行固定，而是通过分解问题，给一线教师提供一个关于论课比较具体的思维框架，以规避个人经验对于课堂评价的影响过度泛化。

因此，课堂教学的评价需要摆脱课程评价者单方面的主观判断，建立基于证据的评价体系。课堂评价首先需要基于证据讨论课堂的整体感受和有效性，接着聚焦追问有关课堂有效性的支持性数据，并围绕与学生学习有关的课堂关键片段开展精细化分析，最后通过多轮对话促推教师进一步反思，推动将来的课堂质量的提升。本研究的观论课并不是对课堂教学的终结性评价，而是通过观课论课，培养教师的证据意识，引导教师在课前、课中和课后全程性地关注课堂教学质量建设。

4. 应用教研结果

如何保证教师在教学中对教研结果进行使用，并能持续改进，这是教研活动最核心的步骤。很多时候一旦一部分教研产生效果之后，教师就会一拥而上去使用。这种做法并不可取。教研效果应用的循证应该具有理性。在这一步骤，教师应该根据自身的教学实际，提出问题11和问题12。问题11是Which问题，即优先级的问题，比如，在以后的教学中哪一部分的结果可以直接使用？或哪一部分需要根据学情进行调整？问题12是涉及“怎么做”的方式类问题，采用How结构，比如“如何在今后的教学中使用？”教师通过对问题11和12的思考和回答，对教研结果进一步打磨与升华，践行教研结果应用的循证理念。为了确保教研成果持续性应用，教师应该采用以下措施：首先，在教学实践中，教师应根据个人特点对教研成果进行转化，形成独特的教学见解和风格，并将其长期贯穿于教学中，以实现教研成果的内化与实践化；其次，教研组织需要积极调动学校教育管理部门的力量，广泛传播循证理念，推广教研成果；最后，教师应强化与专家团队的合作与协作，积极发表教研成果，进一步扩大教研成果的影响力。