探索高中英语基础薄弱生语音教学路径对促进教师自身专业能力发展的影响

引言

从20世纪80年代开始，英语教育在我国逐渐得到重视。2001年开始实施的新一轮课程改革进一步加强了英语的地位，将其作为基础教育阶段的核心科目之一。从小学到初中，很多学生一直学的是“哑巴英语”，在升入高中后，觉得英语学习变得更难了。《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《课标》）指出，高中必修课程要做好与初中教学的衔接，要特别关注那些英语学习基础薄弱的学生（教育部，2020）。

在笔者任教的地区，大部分高中英语基础薄弱生因未能通过英语学科的普通高中学业水平合格性考试而不能获得高中毕业证，而英语高考成绩也是决定学生能否上大学、上何种大学的重要因素。因此，针对这部分学生的教学对其学业发展起着关键作用，也因其艰巨性和复杂性对教师自身专业能力的发展具有重要意义。教师高质量专业化发展的关键，在于自身要有源源不断的内驱力，变“要我学习，要我提高”为“我要学习，我渴望提高”（于漪，2023）。只有这样，教师才能在特殊且具体的教学情况下有针对性地开展教学，并在此过程中提高自身专业能力，促进学生发展。

教学经历回顾

1992年，笔者以优异成绩中师毕业后到中学任教，31年间在密云区山区的三所中学任教过。笔者在初中任教12年，于2004年，笔者转为高中教师。密云区当时有五所高中，笔者所任教的学校全区录取分数线最低。英语是大多数学生的薄弱学科，班里40名学生中英语基础稍好的顶多3—5个。

最初，笔者以为高中生在心理上更成熟、目标更清晰，在学习上自然应更主动、积极。但在接手高一英语教学没多久，笔者就发现自己的预判是错误的。学生进入这所高中的目的和情况都不尽相同——部分学生报考高中并非出于自己的意愿，而是家长劝说的结果；还有一些学生表示报考学校时较为随意，被这所学校录取纯属意外；还有一部分学生是抱着试试看的心理考入这所学校的。粗算下来，有一半的学生把考大学作为自己读高中的目标。但随着学习难度的加大，中途还不断有学生掉队。

2006年至2017年，笔者所在的学校经历两次合并，本校高中部和另一所兄弟校高中部被合并到本区城边的一所农村初中校。随着高中录取率的提高，报考笔者所在学校的学生基本都能被录取，导致英语基础差的入校学生越来越多。而且，有一部分学生在高一入学时就打算高三走提前招生，因此也不准备认真学习英语。另外，对于存在心理问题的学生，家庭、学校、社会不敢或不便对他们提出更多的学习要求。总之，各种问题叠加使教师的教学比之前更加棘手。

要想成为学生学习的引路人，教师自己必须不断学习，增加各方面知识，提高专业能力，涵养教师精神。笔者经常认真阅读《课标》并进行批注与摘抄，也从《怎样教英语》《英语词根与说文解字》《英语学习动机的激发与培养策略》等书籍中汲取了很多养分。笔者认为，面对基础薄弱生，教师更需要有一颗强大的内心，需要有永不言弃的精神。余华的《活着》、三毛的《撒哈拉的故事》等书籍也能给予教师人生的启迪。

在教学中，笔者积极探索，勇于挑战，取得了一些成绩。2010年，笔者的“A few simple forms of English poems”阅读教学设计获得北京市基础教育优秀课堂教学设计评选一等奖。2020年，笔者受邀参加北京市空中课堂录制，“英语新闻阅读与语言应用”录像课获得全国教育教学成果评比一等奖。

探索语音教学路径，促进自身专业成长

从2010年到2015年，笔者连续5年“蹲守”高三，对2015届学生的印象最为深刻。第一个学期开学两个月后，全区进行了第一次统考，五所高中的英语平均分依次为：108、92、82、79、66。笔者所教高中位列末席，平均分比前一所学校低了13分，与排名第一的学校差42分。笔者认为这与学生课上的积极表现反差巨大。后来，通过在课上增加提问和追问，笔者发现学生词汇基础比预想的差很多。除词汇问题外，读音问题也很严重。于是笔者改变了原定的复习教学思路，从按题型复习回归到按课文复习，具体说来，就是笔者先带读课文重点单词，再让学生阅读课文后回答问题，接着让学生翻译教师加粗的核心词、猜测加下划线的多义词含义和用加框的短语造句。学生在文本语境下对词汇的复习成效显著。经过两个月的努力，期末时笔者所在的学校与前一所学校的平均分差距缩小到8分。复习过高中的四本教材后，学生一模平均成绩与前一所学校的差距缩小到4分。接着，笔者又尝试进行分层教学，即把基础最差的学生分成一组进行单独辅导，再在他们取得一定进步时让他们做笔者的讲解助手帮助其他同学学习。经过这些努力，笔者所带班的二模成绩终于追平了前一所学校。值得一提的是，笔者所带学生的高考平均分达到了100.5分，超过了前一所学校。回顾整个过程，笔者认为教师自身的反思起到了很大的作用。没有反思，就没有改变；没有改变，就没有提高。但是，笔者当时仅是将语音作为单词学习的辅助手段，并未对语音教学本身加以重视。

2021年，北京高考把转述、朗读与回答问题等需要学生“动口”的题型加入听力考试中，同时减少“听后选择”的分数，使听说分数增加到全卷总分的1/3。新增题型无一不包含对语音知识掌握水平和运用能力的考查。考试内容和分数的变化给一线教师带来明确而强烈的信号，即要加强对学生口语能力的培养。实际上，任何一轮课改都没有改变语音在语言知识中的首要位置。《课标》指出，语音和语义密不可分，语言依靠语音实现其社会交际功能（教育部，2020）。从本质上讲，社会交际是通过语音实现的。笔者开始认识到，之前对语音教学的重视程度可能远远不够。

2021年秋季，笔者再次开始担任高一的英语教学工作。在开学第一课上，笔者问学生小A：Did you enjoy learning English？ Why or why not？ 他一脸迷惑，笔者又重复提问，他依然不能理解笔者的问题。于是，笔者让所有学生打开北师大版高中《英语》（2017年版）教材必修第一册第一课Activate板块。通过提问和数据收集，笔者发现超过1/3的学生不认识enjoy这个词， 认识这个单词的学生也大多只知道它能表达“享受”的意思，甚至还有几个学生把它和单词join弄混了，只有少数知道它还有“喜欢”的意思。更令人惊讶的是，有几个学生搞不清why是“为什么”还是“怎么样”的意思。另外，笔者注意到他们连enjoy、learning、why都不能完全读对。下课后，笔者找到小A，让他读date、bike、not、us等单词，没想到他一个都不会读。笔者意识到，语音、拼写和语义密不可分，如果不给学生打下坚实的语音知识基础，必然会影响之后其他各方面的学习。特别是在高中录取率提高致使英语基础差的学生数量增加的情况下，系统的语音教学更有其必要性和紧迫性。

在最初的教学中，笔者会带学生学习、复习英文字母表和音标。但随着教学的深入，笔者发现学生不但会混淆英文字母和音标、甚至是汉语拼音的发音。例如，基础薄弱的学生不仅分不清字母j和g的读音，还会在听到r的字母音时误写成字母a，把人名Godfrey写成Jodfaey；也有些学生在看到音标[e]时，很难读出它的正确发音，于是用e的字母音或汉语拼音e的读法代替；在听写单词时，学生还会把club写成klab。

为了更好地开展语音教学，笔者阅读了一些相关文献和书籍，学习了一些新的理念。例如，寮菲（1998）提出世界上的语言具有共同性（linguistic universals），但每一种语言也有其特殊性。实际上，英语音标和汉语拼音有很多共同性。例如英语音标中的元音音素[a：]、[：]、[：]、[i：]、[u：] 在发音方法与发音部位上虽然不等同于汉语拼音的a、o、e、i、u，但却非常相似，反而与相应的元音字母的读音不匹配。辅音音素[b]、[p]、[t]、[d]的发音也更接近汉语拼音。在教学中，这些音素更容易被学生学会。笔者认为这是母语正迁移的结果。相反，学生对[]、[]、[tr]、[dr]、[θ]、[ð]这些汉语拼音中没有的音认读起来就很慢。基于以上思考，笔者认为在音标教学中，教师可以明确重难点，合理分配教学时间，对学生进行恰当的训练。在探索以上问题的过程中，教师的探究能力得以提升，并做到了用理论指导实践。

在学生能够认读单个音标后，教师可以开展针对音标的拼读教学。对于基础薄弱生，拼读音标就像小学一年级的学生拼读汉语拼音一样难。陈桦和史宝辉（2021）认为中国学生在英语重音产出方面存在困难，笔者的发现也印证了这一观点。通过对学生开展单独访谈和课堂观察与提问，笔者找到了重音产出问题的根源：音标词虽然有重音符号，但没有标音调，学生不知道重音具体落到哪个音上，怎样读才能体现重音，甚至有些学生不了解重音的含义是什么。除此之外，与汉语中一个汉字就是一个音节相比，一个英文单词可能包含多个音节，怎样把几个音节连在一起读也是问题。这些问题都由复杂的因素导致，解决起来都很难。

为解决音标的拼读问题，笔者首先向学生介绍音节知识，然后借助汉语拼音的拼读方法，通过举例和讲解帮助学生掌握单、双、多音节音标词的拼读方法。简要说来，单音节词的拼读步骤如下：先读元音，声调为汉语拼音的四声，再按照汉语拼音的拼读方法把元音前的辅音一起拼读出来，最后读元音后的辅音。双音节和多音节音标词则先划分音节，读出每个音节后再连起来。为便于记忆，笔者和学生一起归纳了双音节词“重一元一，重二元四”的重读规律，即当重音在第一个音节，这个音节里的元音重读一声；当重音在第二个音节，这个音节里的元音重读四声。无论重音在哪个音节，非重读音节的元音都轻读。为使学生体会轻重音的含义，笔者借助拍手声音的大小和表情及动作示范单词的读音，以此为基础，总结出多音节词“重音最后读四声，重音其他读一声”的重音读法规律，即重音在最后一个音节里元音重读四声，重音在其他音节元音重读一声。结果证明，通过学生熟知的汉语拼音声调教学英语单词重音读音的做法效果显著。上文提到的小A表示终于会拼读音标了。看到他开心的样子，笔者领悟到把教学进行精细化处理对于推动基础薄弱生学习的意义。这进一步坚定了笔者在教学实践中这样做的决心。

在常见的文本材料中，词汇是不带音标的，学生在练习朗读听说考试的短文时读得磕磕巴巴。笔者又开始探索如何在没有音标的情况下让学生能够读出单词，跨越朗读障碍，提升英语学习的信心。笔者利用《英语语音教程》一书中的大量词例，依次进行了开闭音节、字母组合、根据拼写划分音节、重音规则等内容的教学。笔者发现指导学生划分单词音节的难度最大。受栾明霞（2016）和杨岚（2018）划分音节规则的启发，笔者借鉴网络资源把这些规则简化为便于学生记忆的顺口溜：一靠后，二分手，字母组合手拉手；词根、前缀和后缀，不能随便分开走。也就是说，如果两个元音字母或元音字母组合之间有一个辅音字母，这个辅音字母一般属于后边的音节；如果他们之间有两个辅音字母，辅音字母分别属于前后两个音节；如果这两个或多个辅音字母是字母组合，就不把他们分开；词根或词缀作为一个整体，划分音节时一般不分开。英语的演变和发展是一个漫长而复杂的过程，这些规则不能用于所有单词音节的划分，但为学生读出生词提供了极大的帮助。在此过程中，笔者整合教学资源、开发教学方法的能力得以提升。

针对北京听说考试朗读题的时间限制，笔者探索出了指读、带读、互读、查读四个方法，提高了学生的朗读能力。其中，指读是指教师指哪个单词学生就读哪个单词，其目的在于考查学生对开闭音节读音规则、字母组合读音规律、划分音节、确定重音等方法的运用情况，提高学生的反应速度，实现见词能读；带读即教师进行示范，带领学生大声朗读；互读即扮演师徒关系的同伴在共读互听中互学互助；查读即教师关注学生个体的朗读情况，及时纠正错误读音。除此之外，教师也可以有意识地指导学生提高在句子重音、语调、节奏、停顿、连读等方面的能力。

在2023年12月进行的北京高考第一次英语听说考试中，小A取得了不错的成绩。他表示要继续练习，争取在第二次考试中更进一步。综上，在探索语音教学路径的过程中，笔者多方面的专业能力得到提高，学生的学习得到有效促进。两者之间相互作用，彼此推动。

对高中基础薄弱生语音教学的建议

实践证明，针对高中基础薄弱生的语音教学能有效促进他们的英语学习。在实施语音教学的过程中，教师应注意以下四方面的问题：

第一，教师要合理安排教学内容的顺序。循序渐进是教学的重要原则之一。根据学生学情，教师在进行语音教学时可以遵循“英文字母—音标—拼读音标词（含重音的学习）—开闭音节—字母组合读音—拼读单词—句段朗读—细节处理—限时训练”的步骤。每一步都是下一步教学的铺垫和准备。

第二，教师要采用适合学生认知水平的教学方法。例如，教师用顺口溜概括单词的重音读法后可以组织学生进行大量的拼读练习。再如，教师在教授划分音节的规则时要化繁为简，让学生记起来方便、用起来顺手。笔者认为，实用的方法就是有效的方法，适合的方法就是好的方法。同样的知识用不同的方法教学会收获不一样的效果。