职前教师在读后续写任务中的反馈实践与反馈素养：一项质性研究

引言

职前教师是落实立德树人根本任务的新生力量，具有更为开放、愿意试错的优势以及创新教学、推动变革的潜力（Qin & Yi，2021）。但职前教师由学生向专职教师转变的周期较短，因此职前教师的专业素养培养需要充足的实践知识和专业支持（Tickle，2000）。在职前教师众多需要被培养的专业素养中，隶属于教师评估素养的反馈素养往往没有得到充分重视，这与反馈在整个教学过程中的重要性极不相称。《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》指出：“在教学过程中提供形成性评价反馈是实现以评促学的有效途径，反馈的质量决定形成性评价的效果”（教育部，2020：91）。课程标准等政策文件对教师反馈素养提出了更高要求，但该素养的形成无法一蹴而就，需要充足的反馈实践。

书面反馈作为教师提供反馈的主要形式，对发展学生写作能力起到重要作用（Hyland，1998）。因此审视写作教师的反馈素养有助于提高学生语言输出能力，写作教师也能在反馈实践中丰富对反馈行为语境特征的认识（Ferris & Hedgcock，2013）。

2016年，浙江省作为高考综合改革试点首次采用读后续写题型；2021年，读后续写被纳入广东省高考英语题型。读后续写结合语言习得“续论”，被视为一种提高外语学习效率的有效方法，这一题型的信效度得到验证，其突出的促学优势也得到认可（王初明，2012，2015，2016a，2016b，2017；王初明、亓鲁霞，2013）。读后续写通过提供段首语提升了任务难度（王初明、亓鲁霞，2013），且推广时间较短、推广面相对较小，因此这种写作任务对教师的反馈素养提出了更高要求。读后续写虽有较好的促学效果，但仍面临评分困境（王初明，2016a）。而且当前读后续写评估研究多聚焦评分标准和评分量表（李瑶等，2021），几乎没有研究系统指出教师应当如何针对这一题型给予学生适当的书面反馈。职前教师如果没有在职前接受过相应的反馈素养训练，在入职后则难以为学生提供高质量的反馈。因此，关注职前教师在读后续写任务中的反馈实践与反馈素养，既有助于读后续写的教学与备考，又有利于提升职前教师的反馈素养。

文献综述

1. 教师书面反馈类型

反馈在促进二语学习中起着十分重要的作用（Hyland，2003）。教师书面反馈是写作任务的重要组成部分（Hyland & Hyland，2006）。有关教师书面反馈的研究众多，角度各异。Ellis（2009）提出提供书面纠正性反馈的策略，如直接反馈、间接反馈、元语言反馈等。随后不少研究基于此分类做了对比研究，包括直接反馈与间接反馈的对比研究（Mao & Crosthwaite，2019；Crosthwaite et al.，2020；Niu et al.，2021）、书面纠正性反馈的有效性研究（Bitchener & Knoch，2009）、局部反馈和全局反馈的对比研究（Junqueira & Payant，2015）等。然而，这类研究重点关注反馈策略，较少关注反馈内容。

Hattie & Timperley（2007）着重讨论反馈类型与其有效程度间的关系，提出反馈聚焦（the focus of feedback）模型。该模型根据聚焦内容将反馈分为四类，包括任务反馈、任务过程反馈、自我调控反馈以及个体评价反馈。任务反馈用于指出学生的任务完成情况，包括正确性、整洁度、写作行为等内容。任务过程反馈更具体地评估基于任务甚至超越任务的过程，指向信息加工、理解并完成任务的学习过程等内容。自我调控反馈与学生自我效能感、信念等特质有关，评价了学生深度参与任务所需的自我评估等技能。个体评价反馈通常不与学生任务表现相关，只是一种面向学生个人的积极或消极的反馈，包括表扬、批评等。

2. 教师反馈素养

反馈素养由Sutton（2012）首次提出，被视为学生学术素养的组成部分之一。由于反馈素养是从学生的角度提出的，加之学生在反馈过程中具有重要地位（Carless，2022），所以后续研究也多集中在学生反馈素养上（Carless & Boud，2018；Molloy et al.，2019；Han & Xu，2020）。然而，学生的能力和教师的期望之间存在差距（Xu & Carless，2017），因此提供与接受反馈的过程需要教师与学生“责任共享”（Nash & Winstone，2017）。中国语境下的外语教学受到我国学习文化的影响（Cortazzi & Jin，1996），对外语教师的反馈素养提出了更高的要求。

Carless & Winstone（2023：153）认为，教师反馈素养包括“设计反馈、促进学生吸收反馈内容并提升学生反馈素养所需的知识、专业能力和情意”，知识包括对反馈原则和实践的理解，专业能力包括设计和实施反馈的教学技巧和能力，情意包括克服挑战并推动高效反馈的态度和意愿。教师反馈素养被划分为三个维度：设计、关系和实践。“设计维度聚焦反馈设计过程，意在促进学生吸收反馈并支持学生进行评估判断；关系维度反映反馈交互的人际方面；实践维度体现教师解决反馈实践中有关学科和机构问题的方式”（Carless & Winstone，2023：150）。在二语写作情境下，教师反馈素养代表了“最佳的反馈实践知识”（Ferris，2014：8）。教师提供的书面反馈能反映其知识与专业能力，属于设计维度。因此，本研究认为职前教师设计反馈的能力是其反馈素养的体现，可以通过职前教师所提供的书面反馈来观察其反馈素养发展。

目前，学者虽通过不同形式观察教师反馈素养，如调查问卷（董艳等，2021）、访谈与课堂实录（Xu & Carless，2017；Jiang & Yu，2021）、反思日志（Gravett et al.，2020）等，但观察形式仍不够丰富。事实上，在二语情境下教师如何给学生作文提供反馈的问题很少受到研究者的关注（Lee，2008）。读后续写为职前教师提供新型教学语境，为提供反馈的实践创造契机。职前教师针对这一题型可以有更加丰富的反馈实践主题。

本研究以读后续写乡村帮扶项目为背景，以职前教师为研究对象，聚焦以下两大研究问题：（1）职前教师的书面反馈在读后续写项目的前期和中后期分别呈现什么特点？有何变化？（2）这些特点反映了职前教师怎样的反馈素养现状？他们的反馈素养在该项目中有无发展？发展情况如何？

研究方法

1. 项目背景与题型介绍

“乡村英语教育精准帮扶项目”是由华南师范大学外国语言文化学院于2018年启动的实践活动项目，目前在广东省已有四个实践基地，采用“面授+线上混合式”的帮扶模式。本研究数据取自2022年1月至2月开展的粤东西北线上英语教育帮扶项目，包括针对听说能力与读后续写能力的帮扶。本研究基于读后续写帮扶展开，帮扶为期三周，帮扶主体为52名职前英语教师，帮扶对象为乡村地区高中三年级学生，共1099人。

读后续写对学生的读写能力提出了较高要求。该题型整合性地考查学生的阅读、写作、思维、学习能力（陈康，2019a），学生需要运用篇章衔接、连贯、语法造句、词汇搭配等综合能力创造语篇（王初明，2015），甚至需要达到作文与阅读材料之间“词汇和句子结构甚至语言风格协同”的效果（陈康，2019b：2）。然而，乡村教育存在外语环境刺激条件弱、学生外语表达机会少的问题（王晓生、邬志辉，2021），较弱的语言输出能力使乡村学生在完成读后续写任务时可能会面临更大的困难。

2. 研究对象与数据收集

在项目开始前，工作人员通过调查问卷招募职前教师，并根据选拔标准择优录取。选拔依据为：（1）英语成绩；（2）过往经验；（3）辅导时间。职前教师需在项目开始前了解项目流程并参加线上培训（包括动员培训与常规培训），培训内容见图1。

项目期间，参与项目的职前教师需按要求布置三个读后续写任务，每周布置一个任务，辅导流程为“布置任务—学生完成一稿—教师反馈学生一稿—学生根据一稿反馈完成二稿—教师反馈学生二稿”。项目结束后，研究人员收集并汇总所有职前教师的书面反馈文件及辅导对象的作业图片。项目需要职前教师知情并同意将其书面反馈用于相关研究。笔者从52名职前教师中随机抽取负责六个不同班级的13名职前教师，调取其书面反馈进行编码。

 3. 数据处理与数据编码

编码开始前，笔者将所有涉及个人信息的内容进行匿名处理。本研究的前期数据为职前教师对第一项任务一稿的反馈，中后期数据为对第二、三项任务两稿的反馈。笔者结合Hattie & Timperley（2007）的反馈聚焦模型与读后续写项目分项式评分表对文本数据进行编码。选择该反馈聚焦模型的原因有三：（1）该分类融合反馈的意义，旨在缩小学生现有水平和预期目标之间的差距，提升学习成就；（2）每种分类下包含丰富且较为完备的子类别，这与本项目试图通过分项式评分让学生明晰自身读后续写水平与改进方向，进而提升写作水平的目的不谋而合；（3）该分类便于编码与拓展，多重编码使数据呈现更细致，能更清晰地展示职前教师反馈素养现状，与项目提高职前教师反馈素养的目标相契合。

笔者首先完成第一轮编码，根据实际情况修订原有反馈分类，数据饱和后结束编码。其中5名职前教师的反馈数据不饱和，因此数据被剔除，笔者将剩余8名职前教师的书面反馈数据用于后续的研究。随后，学科教学（英语）专业的1名硕士研究生对数据进行背对背编码，22类反馈中有2类出现分歧，经协商后达成共识并在调整编码结果后再次确认数据饱和度，完成第二轮编码。最后，笔者结合第二轮编码情况，一一比较编码差异，作出相应调整并确定最终编码。表1呈现了本研究三轮编码后的结果。

三轮编码完成后，笔者将8名职前教师的书面反馈进行对比。 笔者把职前教师对一篇学生作文的书面反馈（包括作文图片中的反馈）文本视为1个单位，对每份书面反馈中出现的反馈类型进行计数，同一份书面反馈中重复出现的反馈类型不重复计数。图2至图5所呈现的数据为职前教师使用具体某种反馈的频率，即反馈使用次数与单位总数量的百分比。反馈使用频率差值不小于0.1时视为存在差异。

研究发现

1. 整体情况分析

总体而言，8名职前教师在项目前期与中后期所使用的反馈类型均发生不同程度的变化，且4种反馈聚焦的使用频率均存在差异。其中，任务过程反馈的变化最为显著，自我调控反馈的变化最不显著。下文将分别描述4种反馈聚焦的变化表征，并分析变化较大的反馈类别。

（1）任务反馈

图2呈现了职前教师在项目前期和中后期使用任务反馈的情况。大部分职前教师在项目中后期更频繁地对词数、学生写作行为进行反馈，但对语言多样性、语言恰当性、衔接与连贯、主题契合度、内容完整性、卷面整洁度的反馈频率有所下降。

词数是一项重要的反馈点，这一评分标准虽未明确标注在评分表中，但每个读后续写任务都清楚地标明了续写词数。职前教师在中后期使用这种反馈的频率提高可能说明中后期学生的作文出现了更多词数不足的情况，或者职前教师在中后期留意到了阅读材料下的写作要求。对学生写作行为进行反馈是职前教师从学生角度出发，指出其通过某种手段改变写作内容的过程，这种反馈的使用频率提高说明职前教师在中后期更能代入学生的身份，思考何种写作行为更利于学生输出高质量作文。例如，“在内容方面，第一段把……生动地表达了出来，写得很精彩！”（T13中后期）职前教师指明了学生的写作行为——“生动地表达”，以及这种行为产生的影响——使作文“很精彩”。而对语言多样性、语言恰当性、衔接与连贯、主题契合度、内容完整性、卷面整洁度的反馈使用频率下降可能说明：比起使用多种任务反馈，职前教师在中后期更倾向于对学生的薄弱点进行反馈。与应用文写作相比，读后续写任务更加复杂，学生普遍认为续写任务难度更高（刘庆思、陈康，2016）。同时，该题型也更加重视语言的衔接与连贯（凌勇，2016），因此教师也应当关注这种差异并对读后续写进行有针对性的反馈。