在课堂对话中促进语言和思维的融合发展

引言

近年来，我国基础外语教学改革注重培养学生的思维品质，倡导以主题为引领、以语篇为依托、以活动为载体的教学方式，这有利于打破知识灌输模式，让学生在活动中成为积极的思考者。然而，在这个过程中，部分教师出现了一些倾向，主要体现在：第一，部分教师在课堂教学中忽视对词汇、语法等语言本体的教学，尤其是在公开课中偏重更能活跃课堂气氛的教学活动，而在学生的语言运用出错时未能及时予以纠正；第二，在语篇教学中往往蜻蜓点水、不求甚解，例如在分析语篇结构和解读人物个性等活动中，只让学生凭直觉进行推断，而不注重引导他们结合人物言语进行分析和论证。

针对这些现象，我们有必要了解语言和思维之间的关系问题，也有必要了解语言和思维在课堂交际中的融合问题。在以下部分，笔者首先从理论上解释语言和思维融合的可能性，指出思维内化的过程、课堂中的活动类型和活动规则，然后展示教师应如何在三种常见的学习活动中借助课堂话语推动学生语言和思维的融合发展。

在社会互动中思维发展的完整过程

跳出课堂教学，从思维发展和语言关系来看，Vygotsky（1978）指出，思维的发展首先是心理之间的，然后才是心理之内的。高级思维的发展，如积极注意、逻辑记忆和概念形成等，离不开语言的工具性作用。具体来说，思维发展需要经历先和他人交流，然后自言自语，最后内化为无声语言的过程，也就是经历“社会言语（social speech）”“私人言语（private speech）”和“内部言语（inner speech）”的过程（Wells，2007；Wertsch，1979 / 2008）。在Vygotsky（1986）看来，思维就是内部言语，表现为省略主语和修饰语、保留谓语及其从属成分、简洁明了、字数稀少的特点。

结合这一理论，阅读过程中“概括”性思维的内化应该经历如下发展过程：

学生A起初不知道如何概括文章的段落大意，或至少概括得不全面。于是，教师在课堂中设计了概括大意的学习活动，并讲解了相关理论知识。例如，教师让学生知悉可以借助段首、段尾的主题句或段中的关键词，并使用动宾短语来概括段落大意，因为这样有助于洞悉作者的写作意图。此外，教师还向学生提问和追问，指导他们进行实践操作，学生也积极配合训练。之后，教师继续设计此类活动，检验学生的掌握程度。经过一段时间的学习后，学生A对阅读产生了兴趣，通过自主阅读巩固强化概括能力；有时遇到难度较大的段落，还会停下来“自言自语”，通过复述概括段落大意，并利用教师传授的概念知识进行自我监控，甚至还不断修正自己的复述，使其更加准确。最后，学生A养成了概括大意的习惯，在阅读中不用出声，也不用有意地去概括，就能够“秒懂”段落大意了。

笔者对以上片段作如下分析：（1）虽然学生的思维看不见、摸不着，但教师可以在互动中借助学生话语推断他们的思维（Cazden，2001）。（2）教师除了推断学生的思维，还可以推动学生的思维发展，引导他们朝着思维目标迈进，学会概括段落大意。（3）学生也能理解教师的用心，积极参与互动，学会使用动宾短语概括大意，洞悉作者的写作思维，这种师生交流属于“社会言语”的范畴。（4）学生自主进行更多的训练，巩固和强化所学知识，在遇到困难的时候自言自语属于“私人言语”的范畴。（5）学生最后养成了自主阅读的习惯，甚至不用有意概括，就能“秒懂”段落大意，至此思维已经内化，形成了“内在言语”，语言和思维已经融合起来了。

可见，思维的内化是一个复杂、漫长的过程，课堂学习活动只是其中一环，但也是非常关键的一环，教师在其中起着十分重要的引导作用。事实上，一些语言社会化视角的课堂话语研究专门探讨如何充分用好这一环，得出的基本结论是：通过合理组织学习活动，运用结构清晰、目标明确的课堂对话，推动学生进行推理、分析和论证，有助于推动学生思维的发展（Resnick et al，2015；兰良平、黄伟嘉，2022）。

活动类型和活动规则

在笔者看来，有多少种思维，就可以设计出多少种类型的学习活动。根据Stobaugh（2013）的观点，学校教育中应包含的思维活动主要有记忆、理解、应用、分析、评价和创造等，教师应根据所教学科的特点，结合自己学生的需求，来灵活选择、设计和协调相应的活动类型。以阅读语篇的教学为例，教学内容至少应该包括推断主题意义、分析语篇结构、概括段落大意、分析复杂语句、推断言外之意、分析修辞手法等（详见兰良平、郑连忠，2024）。如果忽视了后面三种，就是忽视语言学习本身，便会造成课堂活动失调，给学生带来“营养不良”的风险。

此外，每种活动类型又会受到活动规则的限制。借用语用学家Levinson（1992）对活动类型（activity type）的说法：活动类型有其内在的规则，隐含了什么才是被允许的回答、什么才是能被理解的标准和推理框架（inferential framework）。举前述的实例来说，教师在概括大意活动中，就必须参照“何为概要？”的标准设定具体的目标，还需要熟悉“如何进行概括？”的步骤，并且要在师生交流中让学生领悟自己的交际意图，朝着所设定的教学目标努力。如果学生出错，教师还应纠正他们的错误行为；如果学生不明白，教师应进一步解释概念。只有这样，师生交流才会产生互动协同效应（Pickering & Garrod，2021）。

在公开课中常见的“重思维轻语言”现象有以下两种表现。一方面，教师往往突出读前、读后活动，所设计的读中活动仅关注文章主题、人物和情节等方面，忽视了词汇和语法教学，这是对活动类型的安排不够协调所致，笔者将在下一节第一部分介绍复句分析的步骤，使用片段1展示课堂对话的活动规则。另一方面，在语篇教学中，由于缺少基于文本证据进行论证的环节，导致语言本身被忽视，所以教师需要加强对活动规则的了解。在下一节第二部分中，笔者将介绍主题的概念及推断主题的方式，并使用片段2展示课堂对话的活动规则。在下一节第三部分中，笔者将展示剖析人物的理论，并且使用片段3展示课堂对话的活动规则，探索如何促进语言和思维的融合发展。

在三种活动类型中促进语言和思维的融合发展

1. 分析复句的活动

在外语学习中，分析复杂句子有助于提升学生的语言能力，尤其是到了中高级学习阶段时，学生阅读面临的挑战很大程度上是来源于句子理解困难。剖析复杂句子也有助于锻炼学生的思维，因为这会牵涉理解、推断、分析和概括等一系列思维活动。Vygotsky（1986）也指出，语法学习对于思维发展至关重要，因为它让学生有意识地关注以往无意识使用的语言，这时候需要主动地调动思维手段。

迄今为止，Nuttal（2005）给出了在外语教学中教师可以借鉴用来引导学生分析复句最为详细和实用的建议，包括：（1）先找出衔接词，明确所指内容；（2）然后拆分句子，将and、but、or 等连接词语去掉，将其变成多个简单句；（3）接着找出名词，去掉修饰语；（4）找出句子中的名词化成分，将其置换为句子；（5）找出动词，使用“who / what does what？”来提问，找到主谓宾成分；（6）如果句子中还有不定式、动名词、分词等，使用“who / what does what？”来提问，找到相应的句子成分。除此之外，教师还可以引导学生通过补全省略信息、分析修辞手法等方式理解言外之意。

在一节高中英语公开课中，授课使用的经过教师改编的文本材料是“Things I wish I had known when I was younger”，其中包含一个复句：I don’t believe the romantic notion that my life has been somehow richer or more interesting because of all the times I failed; nor that the mistakes were “put” there to help me learn. 该句的言外之意是，作者认为失败不会丰富自己的生活，也不是成功之母，应该尽量避免。这是文章中的立论句，教师在请学生总结文章的中心思想时，引导他们分析了此句，师生对话2如下。

[片段1 ]

01 T Can you find “I don’t believe” in the second paragraph？

02 Can you find the answer？

03 S1 （2.23）

04 T No？ OK， it doesn’t matter. Sit down，please.

05 Maybe， th（e） you feel a little difficult，because you know，

06 because that’s is really a long sentence，right？

07 T OK， just focus on “don’t” and “nor”，

08 so what can we know according to “nor”？

09 What does（.） the writer want to- to tell us，about “nor”？

10 （1.0） “Nor” means what？

11 Ss （（ 有人回答， 但是发音不清晰））

12 T Yeah， he doesn’t believe，

13 “nor”， “nor” means what？ （1.0） “nor”means what？

14 S2 想法.

15 T 想法？ Nor， N-O-R， “nor”， not “notion”.

16 （2.0） “Nor”， can you see the righd（t） word？（1.0） “Nor”.

17 Ss 不是.

18 T “Nor” means “不是”， 对吧？（1.0） 对的呀！

19 T “Nor” （hh） means “I don’t believe something either”， is right？

20 So does he believe that？

21 Ss （1.0）

22 T No. I am sorry.

23 OK？ OK， one more question.

24 What does “notion” mean here， “notion”？

25 Ss （2.92）

26 T OK， give you some choices. What does it mean？

27 （6.57）

28 T OK. ×××， would you， please？

29 S3 C.

30 T [Do you all agree with her？

31 Ss Yeah.

32 T The romantic idea， does it work？

33 S3 Yes.

34 T Yes， thank you. And， still with all things with us here.

35 The writer wants to share us what he has known，

36 what he has got， to help us avoid the （.） mistakes.

在以上片段中，从第2行和第34—36行可以看出教师试图让学生推断该句的言外之意。师生互动所遵循的步骤大致是“聚焦问题—细致分析—综合推断”，进一步细分的详细步骤如下。