小初阅读教学衔接的现状与思考
作者： 林小芳小初阅读教学衔接的现状与意义
人的发展具有阶段性和差异性，不同学段间的教学内容、教学方式、评价重点存在较大差异，这加剧了各学段初始年级的教学难度，对学生的身心成长也构成了一定挑战。“衔接”与“连接”意义相近，学段教学衔接指通过教学弥补差异，从而帮助学生在不同学段之间顺利过渡。小学生与初中生之间既存在一定相似性，也有明显的差异，他们的发展具有明显的阶段性。
学段衔接问题是我国基础教育发展的突出问题和薄弱环节，学生在学段衔接时感到压力和不适应的现象屡见不鲜。随着课程改革的深入推进，这一问题愈加受到关注。《义务教育英语课程标准（2022年版）》（以下简称《课标》）更明确指出英语课程设计应做好初中和小学的教学衔接（教育部，2022）。因此，研究并破解小初教学衔接的问题变得尤为迫切。
据此，笔者所在课题组对区域内700名初一学生进行了一项针对英语学习困难的问卷调查。调查结果揭示了学生在小学到初中过渡期间面临的主要学习难点，具体包括三个方面：第一，阅读量大，84.14%的学生认为初一的阅读量较小学有所增长；第二，词汇量多，83.42%的学生认为初一阶段要掌握的词汇量比六年级时更多；第三，听讲难度提升，74.41%的学生认为，相较于小学阶段，初一阶段对教师的提问需要更多的思考。
从小学到初中，学生在阅读教学中究竟面临怎样具体的学习困境？本文试图通过比较两节同课异构课，观察学生在小学、初中两个学段阅读教学中呈现的不同学习状态，思考词汇学习困境和听讲难度究竟是如何形成的，以期为小初英语阅读教学衔接提供有价值的建议。
小初阅读教学衔接同课异构的研究
初中教师A与小学教师B选用的教学素材是清华版小学《英语》六年级下册Unit 4 Interesting Fables Lesson 25的阅读语篇“The Young Man and His Dream”。该阅读素材的选用符合《课标》文化知识二级内容要求，即能理解简单的英语优秀文学作品（童话、寓言、人物故事等）及其蕴含的人生哲理或价值观（教育部，2022）。本课的主题是“人与自我”，语篇细节建构了如何正确看待与实现梦想等丰富的主题探索空间。这是一则寓言故事，教材的配套练习除了回答问题外，还有对寓意的英译汉学习任务。练习中还有反义词配对练习，可见，感知与梳理反义词是本课的语用要点之一。
在阅读学习中，除了受自身语言基础的影响外，学生的学习状态还会因教师的提问策略、学习活动设计及与他们的互动方式而产生明显的差异。本文着重就此展开对比研究。
1. 教师提问策略的差异研究
恰当的问题设计有利于突破教学重难点。在日常教学中，教师设计的问题常以问题链形式呈现，由易入难，由浅入深，形成串联。在教学过程中，问题通常一个接一个逐步抛出，学生回答问题的过程是他们逐步抽丝剥茧理解文本、实现思维递进的过程。问题链中的问题也可在阅读前整体抱团呈现，学生在阅读过程中需要同时寻找和思考多个问题的答案。
初一年级的授课教师A在出示课题，让学生预测故事内容时，一次提出了三个问题：“What is he？”“What is his dream？”“Did his dream come true？”
初读结束后，学生回答了教师A的提问：“In my opinion， he is a shepherd. His dream is to sail in the sea. But it didn’t come true. ”
六年级的授课教师B在出示课题后，让学生浏览全文，回答问题：“Did his dream come true？”
同样是自主阅读回答问题，学生通过三句意思连贯的描述完整地回应了教师A的三个问题。教师B提出的问题与教师A提出的第三个问题不谋而合，但学生仅需要回答“No.”即可。显然，多个相关问题的整体呈现对学生的语言组织提出了更高的要求，但也为学生拓展了表达空间，有助于提升他们的语言输出质量。
2. 教师学习活动设计的差异研究
（1）差异一：从支架铺垫到支架拆离
近年来，支架式教学理论被广泛应用于中小学英语教学，搭建语言支架对于学生的语言发展有着较好的支持作用。因此，我们可以通过观察阅读学习活动中语言支架的建构和运用来比较学生学习过程的差异。
初中教师A在整节课中并未为学生的语言输出提供支架。主要通过互动问答帮助学生理解语篇。例如，为了理解主人公的选择并辨析这其中的因果关系，教师A 通过问题“If you have 100 yuan， how much would you spend？”与学生展开探讨。
S： I will spend twenty.
T： You would just spend twenty. Why do you keep that eighty for？
S： Because the first time I try， I can’t make sure that it will success. So I need to prepare 80 yuan to... if I fail.
T： Oh， thank you. You’re not sure whether your dream will come true or not. So you will save some money for rainy days. Am I right？
S： Yes.
在整个探讨的过程中，教师A没有提供任何语言支架，她更注重表意的合理性，对学生是否使用了语篇中的某个句型结构未作要求。
与初中教师A相比，小学教师B更多地采用了语言支架来帮助学生理解语篇及语篇的语言结构。例如，为帮助学生联想故事主人公在海边的所见所闻，教师B提供了“He saw ... （doing）. He heard ... （doing）.”的语言支架。又如，为帮助学生阐述主人公为了成为航海家所做的努力，教师B提供了“At last， he ____. He ____， too. He ____ with the ____. Then he ____.”的语言框架。
从课堂观察发现，支架的使用确实提高了学生语言输出的准确性和语言表达的结构性。未使用语言支架的情况下，学生的语言输出则更具开放性、更加个性化。
（2）差异二：从语篇知识感知到语篇知识阐释
语篇知识是有关语篇如何构成、如何表达意义，以及人们如何使用语篇达到交际目的的知识。语篇中各要素之间存在复杂的关系，如句与句、段与段、标题与正文、文字与图表之间的关系。语篇知识在语言理解与表达过程中具有重要作用，有助于语言使用者理解听到、看到或读到的语篇（教育部，2022）。因此，语篇知识设计的差异也会造成学生阅读学习过程的差异。
在带领学生阅读解析语篇第三段时，教师A设计了排序活动：“Let’s rearrange sentence orders to know what really happened. Can you put them in order now？”
选项如下：
A. He was cold and hungry.
B. He had nothing left.
C. He had to swim to the land.
D. A storm came and destroyed the ship.
学生回答后，教师A并未就此打住，而是进一步提问，让学生思考句与句之间的逻辑关系：“Because a storm came， his ship was destroyed. Because his ship was destroyed， he had to swim to the land. Because he swam to the land， he was cold and hungry. In the end， he had nothing left. So what is the relationship in it？”
接下来，教师A明示语篇知识，做法直截了当：“When we’re organizing events， pay attention to the logic orders. Am I clear？ There must be some logic orders when you are organizing the events like causes and effects. That means reasons and results.”
小学教师B则通过提问逐步推进。先询问学生“Was everything going well？ What happened to his ship？”，并提供了一段轮船在海上航行遇到风暴的视频，来帮助他们理解文本中“a storm came and destroyed his ship”所描绘的场景。接着，教师B带领学生通过填写句子“He had no ____. He had ____ left.”想象主人公在暴风雨后的生活。最后用问题“What did he have to do？ How was he now？”帮助学生明晰文本第三段的句间逻辑。
从课堂观察发现，教师A以学习活动明晰逻辑线，用一个活动突破难点，用时较少，准确度较高，但语篇知识解释是否为学生所理解，则未可知。教师B以问题链突破逻辑链，用多个相互关联的活动攻克难点，学生的回答过程反映了他们对语篇知识的理解，但用时相对较多。
3. 师生互动内容与方式的差异研究
在阅读教学中，师生的主要互动方式是通过语言实现的。一旦学生觉得听不懂或不会应答，便常常会归因于自己的词汇量不够。因此，我们可以通过比较教师课堂用语理解学生在学段衔接中的学习困境。
（1）差异一：从小学语库到初中语库
教师A在教学中常会使用初中常见的句式或搭配。教师B在与学生的互动中则更多地使用小学生能够听懂的句子。在小初衔接的视角下，学生是在不具备初中语言知识储备的情况下进入初一英语课堂的，因此教师课堂用语也是学生需要适应的一部分。
（2）差异二：从多元解答到意义协商
有利于语言习得的课堂，除了提供大量语言习得的机会和可理解的语言输入之外，还应有大量的意义协商，这对促进语言学习十分重要。意义协商指对话双方在交流过程中通过互动来达成对话内容的理解和意义共享。教师和学生在意义协商的过程中，通过说活的方式传达信息、沟通思想、建构意义；学生在这个过程中接触语言、体验语言、学习语言和使用语言（程晓堂，2009）。
初中教师A在教学中多次与学生展开意义协商。例如，有学生在回答主人公的梦想是什么时，使用了shipper一词，教师马上提醒道：“You mean his dream is to be a sailor. Yes？”以此帮助学生纠正表述错误，完善语言系统。学生立即回应了该提示：“Yes. His dream is to be a sailor. His dream didn’t come true.”教师A还提出“Now would you please share dreams with me？”“What did he do to realize his dream？”等一系列开放性的问题，与学生探讨梦想及实现梦想的方法。这些互动活动对学生自组织语言的能力提出了更高的要求。
小学教师B也提出了多个开放性问题，如“If you were the young man， would you sell all your sheep or the house？ Why？”“What was it like to be a sailor？”。学生的回答信息多元，但结构类似，没有明显的错误。这也从一个侧面反映出教师B对学生的知识掌握情况比较了解，学生不仅能够理解她提的问题，还能用已学过的某种句型来回答。但相应地，学生也就失去了重组自己语言的机会。