高中英语读写教学中语言和思维同步转化的教学策略

问题的提出

单元整体教学是英语学科核心素养落地的关键路径。基于单元整体的读写教学设计强调主题意义引领下语言学习（读）与使用（写）的有效结合，关注学用内容的一致和学用过程的融合，旨在有效促成语言、思维、意义和价值的同步转化。然而，当前高中英语单元读写教学仍存在学用分离的问题，部分教师虽然有读写结合的意识，但无法准确把握读写之间的关系，缺少设计合理有效的读写结合活动的具体方法，难以厘清读写过程中语言与思维转化的路径，由此导致教学中过多关注语篇信息的提取，忽视主题意义的建构、语言的内化和迁移以及写作思维的养成和写作策略的训练。

本文以北师大版《初高中英语衔接教材》Unit 2 Becoming an Effective Learner为例，基于本单元第五、六课时写作教学，从写作前的主题认知建构、写作中的内生表达动力激发以及评价过程中的学习资源再生三个方面探讨高中英语读写教学中语言和思维同步转化的教学策略。

读写教学中语言与思维同步转化的内容与路径分析

在读写教学中语言与思维同步转化的内容首先是为了达成交流的目的所进行的内容的创造——个人的、有逻辑的意义创造，其次是语言的模仿——准确得体的语言迁移运用。

本单元围绕“高效学习者”这一主题包含四个多模态语篇，分别聚焦学习方法、学习方式、学习过程、学习反思四个方面，涉及听、说、读技能的培养。本单元主题意义建构过程如图1所示。本单元旨在引导学生通过参与听、说、读、看、写等活动，学习、理解、运用学习方法，反思自己的学习过程，认识自己学习过程中的优势和不足，评价自己的学习效果，学会根据具体情况适时调整、改变学习策略，逐步形成适合自己的学习方法，在探究和建构主题意义中解决“如何成为高效学习者”这一真实问题。本单元第五、六课时是写作课，学生要通过撰写反思日志复习和回顾本单元学过的主要内容，评价本单元的学习活动，规划未来学习中需要作出的改变，从而使自己的学习更高效。

写作课上，学生需要完成的语言与思维转化内容是“如何成为高效学习者”。教师明确写作任务为反思日志撰写，设置四个能反映日志结构的问题，引导学生从以下四个方面进行反思。

[写作任务]

Now you have completed Unit 2. What have you learned in this unit and how do you feel？ Please write a reflective journal about your learning experience. Here are questions helping you organize your writing.

[问题设置]

1. What have you learned in this unit？

2. What activities did you do when learning this unit？

3. What activities do you find useful and / or interesting？ Why？

4. What changes will you make in order to learn more effectively in the future？

基于语言与思维转化的写作教学路径要体现“学—用—评”一体，包含不同认知层次的语言理解与表达活动。笔者对本单元的写作课活动进行了设计，路径如下：

[写前活动]

第一步：学生在问题的引导下复习并回顾本单元主要学习内容。（学习理解）

第二步：学生以小组为单位，分享自己在本单元学习过程中认为有用或有趣的学习方法和学习活动，并阐明原因。（应用实践）

第三步：学生以小组为单位，分享自己在今后将作出的调整和改变，从而使自己的学习更加高效。（应用实践、迁移创新）

第四步：学生学习范文，完成挖空练习。（学习理解）

[写中活动]

第一步：学生围绕所给问题，参考所学范文并独立完成写作初稿。（应用实践、迁移创新）

第二步：学生根据评价表自评初稿并修改。（应用实践）

[写后活动]

第一步：学生小组内开展互评，撰写评价报告单。（应用实践）

第二步：学生使用在线写作批改平台，结合同伴评价，再次修改、完善自己的作文。

在语言与思维转化路径中，写前活动关注转化的内容，即学生对所学内容进行回顾、结合自身经历阐释原因、反思如何进行调整；写中活动关注转化的过程，即学生通过范文学习整理思路、形成初稿；写后活动关注转化成果的质量，即学生通过自评、互评等评价形式进行反思，将互动评价成果再次变成学习资源，在评价和修改过程中促进语言与思维的再发展。

读写教学中语言与思维同步转化的教学策略

语言学习应围绕主题意义建立内容要素之间的有机关联。因此，学生在反思单元学习的过程中应围绕单元主题，提炼语篇内容的深层逻辑，对单元内各语篇间的主题和内容建立显性关联（转化思维），同时围绕单元主题意义整理重点词块、句型和相关表达并归类（转化语言）。读写结合的教学策略就是从写作前的主题认知建构、写作中的内生表达动力激发以及评价过程中的学习资源再生的语言实践中生发出来的。

1. 重构主题认知，让语言与思维转化的内容逻辑化

（1）回顾单元多文本学用内容，促使主题认知结构化、关联化

在完成本单元Listening、Reading 和Reading Club板块的学习后，教师布置课后作业，要求学生用思维导图梳理、概括本单元所学内容，形成对单元主题的整体认知。任务说明如下：

What have you learned in this unit？ Please draw a mind map to share with us.

学生通过思维导图梳理本单元学习的主要内容及各部分内容之间的关系。在课上，学生基于所绘制的思维导图，先通过问答、分享和讨论活动回顾单元所学，练习所学语言，反思学习过程，评价自己的学习效果；接着通过阅读理解和挖空活动学习范文的篇章结构和表达方式，关联新知和已知，建构新的概念性理解和主题认知结构。

（2）聚焦语言形式，在内容逻辑化的基础上内化和落实主题表达

在写前活动的导入环节，教师设计聚焦语言形式的问答活动。师生对话片段如下：

T： What have you learned in Unit 2？ What activities did you do when learning this unit？

Ss： In unit 2， we have learned… When learning the unit， I tried…

学生在问答中结合所学内容进行语言操练，巩固和加深对单元主要内容及语篇之间逻辑关系的理解。问答活动给了学生一定的自主表达空间，他们可以结合自己的实际情况表达自己对本单元学习的真实想法。学生可以从听、说、读、看、写等方面介绍自己参与的英语学习活动，并将其他学生分享的活动进行归类，通过朗读、补充等形式形成结构化认知，提升逻辑表达能力（见图2）。学生通过思维导图梳理等活动构建主题意义下不同学习活动相关的词汇语义网，完成词块积累和语言内化。之后，学生在朗读中掌握复现词汇的音、形、义，感知、理解与词汇相关的主题内容和意义，强化语感，深化主题认知，操练主题表达，为使用词汇表达自己真实的经历和做法做准备。

2. 激发内生表达动力，搭建语言与思维转化的基础

内生表达动力是指学习者对人或事物的内在自发反应，表现为产生想法，萌生交际意愿，激起交际需要，引发语言表达冲动；思想内容的内生性是语言交际使用的固有特征，与学习者的交际意愿密切关联（王初明，2014）。反思日志撰写要基于学生对自己英语学习的深刻反思。反思是过程、内容，也是手段，体现表达内容的内生性，是学生语言与思维转化的基础。

在学生重构主题认知，让语言与思维转化的内容逻辑化的基础上，教师结合本单元主题设计问题“What activities do you find useful and / or interesting？ Why？ ”，组织学生先在小组内然后在班级口头分享自己在本单元学习过程中认为有用和（或）有趣的学习方法和学习活动，并阐明原因。接着，教师通过“What changes will you make in order to learn more effectively in the future？”这一问题，引导学生思考在以后的学习中进行怎样的调整才能改变学习现状，提高学习效率。

两个问题均指向学生已有的英语学习经历，并将它们与单元主题建立关联。首先，小组和班级分享活动有助于学生进行有关学习方法、策略、效果、调整的真实交流和碰撞。学生在一次次组织、使用主题语言表达意义和观点的过程中完善并丰富知识结构，深化对主题的理解和认识，相互学习，相互启发，相互促进，找到适合自己的学习方法和策略，共同提高学习效率。其次，教师鼓励学生有意识地使用新学的词汇和句式等进行交流，引导学生在反思中进行自我比较、评判和调整，激发学生依托自己创造的内容进行交流的欲望，提升学生的内生表达动力，夯实了语言与思维转化的基础。

3. 生成写作成果评价标准，明确语言与思维转化的能力表现

写作成果评价首先要基于教学目标，而评价指标及细则是目标细化后的能力表现。学生对写作成果进行自评、互评的过程是分享、比较、质疑、释疑的过程，也是在不断修正、证明目标达成与否的过程。因此，评价标准是写作成果的质量指向，对评价标准的理解直接影响语言与思维转化的质量。生成质量高，能力表现大概率好；生成质量低，能力表现很可能不足。

本节课的教学对象是英语水平中等偏下的学生，学生此前没有接触过反思日志这种类型的语篇。因此，教师在让学生撰写反思日志之前，有必要提供相关的阅读输入。这样既可以避免读写割裂，也可以帮助学生从语篇层面建立合理的篇章结构，实现读和写的有效迁移。

考虑到学生语言基础薄弱，教师选取教材中的单元写作范文作为阅读输入文本。范文与本节课的输出任务在主题上统一，而且篇幅较短，语言难度较低，有利于学生学习。教师根据学生的认知水平、阅读水平和学用结合的需要，对语篇内容进行了一定的改编和调整，并添加了结尾，使语篇特征更加明显（见本文附录）。清晰的语篇结构有利于学生学习、模仿和迁移，也有利于制定写作评价标准。师生共建评价标准的具体过程如下：

首先，学生独立阅读范文，并从所给出的五个选项中选出能填入空白处的最佳选项。教师鼓励学生根据文章内容拟标题并进行分享，在此基础上，教师进行提问，引导学生建立主题、主题句和支撑信息之间的逻辑关系，确定篇章的基本结构，以此明确如何建构篇章、怎样评价一篇文章的结构。语言与思维转化的内容具体表现为：围绕主题组织内容，每方面内容的表达中主题句与支撑信息的逻辑关系清晰。