“职继融通"研究的内涵、框架与未来趋势

[基金项目]本文系2022年国家社会科学基金教育学一般课题“‘职继融通’服务老龄社会的路径与机制研究”的研究成果之一。（项目编号：BJA220248）

[中图分类号]G710 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2025）07-0031-08

党的二十大报告正式提出“统筹职业教育、高等教育、继续教育协同创新”（以下简称“三教”协同），以战略性视角对我国教育体系的链接与贯通提出了指导方针。随着这一方针的深入贯彻，学界对“三教"协同的内涵、历史演进及逻辑效益各方面展开了广泛的探索。然而，在现有研究中，“三教”协同所涉及的范畴过于宽泛、领域过于复杂，通常被用作政策性指导思想与宏观框架1，而对具体的实施路径缺乏深入的探讨。因此，进一步深入探讨“三教”协同的内涵，尤其是聚焦于不同类型教育之间的具体联通，对正确理解“三教”协同并推动相关理论与实践发展具有深远影响。

在这一背景下，“职继融通”作为职业教育与继续教育之间的有机衔接，逐渐成为学术界关注的热点。早在2005年，《国务院关于大力发展职业教育的决定》就明确提出：“建立职业教育与其他教育相互沟通和衔接的‘立交桥’，使职业教育成为终身教育体系的重要环节。”[2]2012年，在《国家教育事业发展第十二个五年规划》中从继续教育层面作出相关表述：“建立继续学习成果认证、学分积累和转换制度，促进不同类型教育之间的衔接和沟通，搭建通过各种学习途径成才的‘立交桥’。”[3作为"立交桥"之“承重台”，相较于其他教育形式，职业教育与继续教育无论是在政策发展演进的过程中，还是在理论逻辑与实践的要素上，均具有天然的融通优势。因此，“职继融通"无疑具有巨大的理论价值与探索空间。

基于此，本研究以“职继融通”“职继协同”为核心关键词，辅之以“‘三教'协同”“协同创新”，在中国知网CNKI检索2020—2025年的全部文献，得到初始研究样本194篇。在就其研究主体、主题、来源进行“漏斗式"筛选后，最终得到62篇有效样本。通过对有效样本的“内涵定义、视角切入、学科层次"进行梳理和分析，本研究主要从“‘三教'协同”下的“职继融通”、“协同创新”中的“职继融通”两种不同维度的定位关系中研讨目前学界对“职继融通”的内涵共识，并在此基础上构建出“职继融通”的研究框架，以期总结并梳理现有的研究成果，明确未来的研究趋势，促进“职继融通”"‘三教'协同"理论和实践的深人发展。

一、“职继融通"的内涵阐释

“职继融通”作为职业教育与继续教育交汇的关键概念，近年来在学术界和政策领域受到了广泛关注与讨论。其核心意义在于突破职业教育与继续教育之间的壁垒，实现二者的深度融合与协同发展，以适应社会与经济变革对人才的需求。

（一）“‘三教'协同”下的“职继融通”

纵览“职继融通”的政策发展历史，现有研究往往将其囊括在“‘三教'协同"的背景下作统一梳理。然而，与党的二十大所提及的"高等教育、职业教育、继续教育"的“新三教"不同，此前部分政策文件中的“三教"也意指“普通（基础）教育、职业教育、继续教育”4]。因此，也有学者指出：“职业教育、继续教育有其自身的发展过程，它们的早期发展与高等教育并不关联。”[5]

尽管职业教育、继续教育在此前已有核心内涵、目标对象、内容举措层面的内在一致性，但“职继融通"这一概念与“‘三教'协同"相比，目前在学界的研究数量与程度尚处在初级阶段。就学理发展的轨迹来看，其概念也多由“‘三教'协同"进一步推广，并在此基础上作出细化，为形成单独的研究领域作铺垫。在具体的内涵阐释上，为发挥优势、补齐短板、实现联通，大多数“‘三教'协同"的文献均关注到了这三级三类教育内涵的边界与交叠，由此推广细化的“职继融通”也将“职业教育”与“继续教育”的内涵关系作为研究的重点。

在对职业教育的概念进行阐述时，研究主要围绕其“生产性”与“实用性”展开，即职业教育建立在实践性职业知识技能的逻辑起点之上，旨在实现个体职业素养潜能的激发和职业选择机会的拓展[。而涵盖了学历继续教育、职业与技能培训教育，以及社区教育、老年教育等市民教育的继续教育，因其“更多成熟度与自主权、更少教师控制与课堂设计”的内涵趋向性与“参与、经验、生活、应用、能力"的教学导向性，彰显出更新、补充、拓展新知识技能的独特职能。

对职业教育、继续教育内涵的界定进一步引发出学界对二者联系与特性的探讨。部分研究者聚焦职业教育、继续教育在终身教育框架下的耦合性，认为职业教育的“职业性”与继续教育的“开放性”具有内生性联结，二者通过学分银行、资历框架等制度设计，共同构成现代教育体系的纵向贯通机制。另一部分研究者则着力解构职业教育、继续教育的本质差异，认为职业教育凸显类型教育特质，其独特性根植于产教融合导向下的实践能力培养体系；继续教育作为终身教育的实施载体，其独特性在于构建覆盖全生命周期的教育供给体系。这种关联与差异的辩证关系，恰恰构成了二者实现适度融通与体系衔接的理论根基。通过类型教育与终身教育制度的动态调适，能够有效破解传统教育体系中的层级壁垒，为构建纵向贯通、横向融通的现代职继统合体系提供学理支撑。

因此，在“‘三教'协同"生态下，“职继融通”本质上是教育类型学理论的本土化实践，其核心逻辑在于通过“制度边界重构”，破解职业教育、继续教育长期存在的定位模糊问题。有学者很好地概括了这一特质，即通过赋予职业教育、继续教育两类因制度缺陷处于较为弱势地位的教育更科学、明晰的定位，实现重塑教育理念，推动制度创新，提升其社会认同感和吸引力的发展目标[8]

（二）“协同创新”中的“职继融通”

学界对于“协同创新”的理论阐释呈现二元分野。“解构主义路径"将“协同”视为一种方法论工具，强调通过系统整合实现教育体系质效的提升，认为需要通过系统化、整体化的“协同”实现创新，促进教育体系的高质量发展；“建构主义路径”将“协同创新”作为新型治理范式，认为其本质是教育现代化的高阶形态，主张以完整的概念阐述凸显其发展的规律性与超越性。

无论是以“协同”促进“创新”，还是以“创新"推动“协同”，“协同创新"都为“职继融通”提供了更为清晰的内涵支持。根植于“协同创新”理论，部分研究认为，“协同创新”旨在通过知识、资源、行为、绩效的全面整合，推动教育系统的高质量发展，促进战略人才力量、战略科技力量建设的创新发展；部分研究从政府、院校、社会等多个主体出发，分层构建“协同创新”框架；部分研究从资源共享、人才培养、终身学习等多个维度出发，进一步解释“协同创新"下“职继融通”的新内涵等。

总结来看，学者们对“职继融通”在“协同创新"框架下的阐释可大致分为人文导向、赋权导向、实用导向和社会导向四种导向。其中，人文导向的阐释侧重于“职继融通"所蕴含的终身教育与人的全面发展价值，着眼于如何通过教育提升人民满意度，推动教育的内涵创新，以实现人的全面发展；赋权导向涉及政治目标，强调政策引领下的“职继融通”是贯彻我国全面深化改革“系统性、整体性、协同性”方法论的体现，是推进中国特色社会主义教育现代化、建设教育强国的重要举措；实用导向聚焦教育实践，既包括职业教育与继续教育在整个教育体系中的地位，也包括推动二者在“共建、共享、共管、共赢”方面的协同发展，强化教育实施的具体操作；社会导向关注我国社会现象与社会矛盾，特别是在经济社会变迁带来的人力资本需求转变、教育系统内分流焦虑和过度内卷等问题中，探讨“职继融通”所注入的新活力，推动社会快速适应和深入变革。

因此，“协同创新”不仅关注“职继融通”概念的内涵发展与导向问题，还涉及其终极价值旨归。通过“协同创新”框架，学者们可以重新审视和定位“职继融通”，以实现其超越性发展，促进更为深远的教育创新。

（三）“职继融通”概念内涵的发展特性

通过“‘三教'协同”“协同创新”框架的定位，学界逐渐形成了对“职继融通”概念内涵的共识，为其发展特性提供了更为清晰的指向。这一概念不仅与当代社会的实际需求紧密相连，还展现了时代性、终身性和全面性等关键特征，体现了其在教育领域的深远影响

首先，“时代性”是“职继融通”概念发展的突出特性。作为新时代背景下的教育创新形式，“职继融通”紧密契合当前社会的多重需求，特别是在应对老龄社会等社会变迁、经济转型与发展困境方面发挥了重要的服务作用。例如，面对少子化老龄化的严峻挑战，通过“职继融通”服务老龄社会，满足老龄社会催生的新经济需求、新社会需求及新价值需求。

其次，“终身性”是“职继融通”概念发展的关键特性。根植于终身教育思想，“职继融通”服务于终身教育体系的构建，强化了各个教育类型的持续性和灵活性。具体来说，“职继融通"在资历框架、学分银行乃至学习型城市建设领域1均发挥了重要作用，促进了教育资源的持续共享与优化。例如，通过发挥学分银行在模式创新、资源变革、机制建设、质量监控等方面的协同作用，推动协同创新机制的发展；通过对职业教育类型定位的优化与人才培养规律的认识，在协同创新中推动学习型城市的建设。

最后，“全面性”是“职继融通”概念发展的重要特征。全面性的特质主要体现为个体层面、制度层面、社会层面三重维度。在个体层面，通过终身学习路径设计重构人的发展范式，实现职业能力迭代与生命价值增值的辩证统一，以“人"的现代化推动教育与社会的现代化[]；在制度层面，以类型教育与终身教育制度创新为双核驱动，突破传统教育层级壁垒，在教育、科技、人才三者交会下实现终身学习立交桥的搭建[12]；在社会层面，形成教育供给侧改革与人力资本需求侧升级的深度耦合，通过知识流动、技能认证、文化传承的生态系统重构，推动教育现代化与经济社会转型的协同演进[13]。这种全面性本质上是教育哲学从“工具理性”向“价值理性”跃迁的实践映射，标志着中国教育治理进入范式创新阶段。

二、“职继融通"的研究框架

基于上述对“职继融通”概念内涵的定位和确认，学界对“职继融通”展开了全方位的研究，大体可分为研究视角、发展阶段、发展模式与路径三个方面，由此形成了理论与实践、历史与现实相统一的研究框架

（一）“职继融通”全局化的研究视角

从研究视角来看，“职继融通”孕育在“融通”概念之下，自然地蕴含了“协同”“整体”思想。因此，在现有文献中，以“协同学”“系统论”为理论基础的研究较为丰富，学者们从职业教育、继续教育二者“内部运行规律的自生性"“各部分效用之和大于整体效用”出发，展开深入研究[14]。在此基础上，生态系统、一般系统结构论等更上位衍生的概念也被纳入进来，为“职继融通”中的依存关系与生态结构提供全面的、联系的思考方向。然而，矛盾是事物发展的常态，因此“融通”背后也隐含着“冲突"的存在。借助功能冲突理论，也有研究探讨了融通过程中冲突的正向功能，针对价值、资源、文化等方面的各类梗阻提出了坚持以人才培养为核心、推动教育共同体建设等一系列策略，以促进协同创新[15]

考虑到“职继融通”本身的政策导向以及其涉及教育系统的整体建设，而教育又作为社会子系统存在，相关研究也扩展到了制度设计与治理层面，并且同时关注社会系统变化对教育系统的影响。例如，部分研究从公共管理的角度出发，就现有融通过程中存在的碎片化问题提出相应的解决措施，包括完善各项机制、共建高质量教育治理共同体等[]；部分研究关注老龄化、少子化、延迟退休等社会现实对“职继融通”的影响，着力缓解社会人口发展所带来的消极影响，提出拓展宏观视角、打破重重壁垒、转变边缘取向等应对措施[17]

整体来看，现有研究大多采用基于“关系”的全局化视角，以更宏观的整体性眼光洞察职业教育、继续教育二者融通的缘由、内涵、方式，以及融通过程中与时代、社会发展相联系的部分。这一视角与“职继融通"的内涵发展特性相契合，为深人理解这一概念提供了理论支持和实践路径。

（二）“职继融通”递进式的发展阶段

针对“职继融通”这一概念的发展过程，现有研究普遍依据政策文件的演进将其划分为多个阶段，具体的命名方式虽有所不同，但均呈现出递进式的发展特征。例如，以政策关键词为核心的“服务农村经济发展阶段”“服务现代化进程阶段”和“服务经济高质量发展阶段”18]，或者依据演进规律划分为萌芽期、探索期和发展期[19]，呈现为从初步的沟通与协作到深度的融合与协同创新的发展过程。