高职学校关键办学能力评价的演进历程、向度框架与实施路径

[基金项目]本文系2023年度国家社会科学基金教育学一般项目“中国式教师教育现代化研究”的阶段性研究成果。（课题编号：BGA230255，课题主持人：王光明）

[中图分类号]G717 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2025）07-0048-09

一、引言

2020年，中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》，明确指出“教育评价事关教育发展方向，有什么样的评价指挥棒，就有什么样的办学导向”。2025年，中共中央、国务院印发《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》，明确提出“深化教育评价改革”“提升职业学校关键办学能力”。2022年底，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于深化现代职业教育体系建设改革的意见》，其中“提升职业学校关键办学能力”被确立为重点工作之一，标志着提升职业院校关键办学水平已成为推动职业教育高质量发展的核心举措。作为高职教育改革与发展的指挥棒，高职学校关键办学能力评价在引导育人模式、办学模式和治理模式完善的过程中发挥着至关重要的作用。

作为指导和规划办学活动的关键举措，高职教育评价及高职学校评估经历了高职高专院校人才培养工作水平评估、高职学校人才培养工作评估以及高职学校适应社会需求能力评估三个发展阶段[1]。在此过程中，高职教育质量保障体系逐步完善，健全国家“示范校”及“双高计划”等选拔性评价机制，协同促进形成“办学能力高水平、产教融合高质量"的中国特色高等职业教育发展新样态[2。新时代高职学校评价改革呈现出职业教育特色定位突出、国家教育评价改革政策有效落实以及对民生发展诉求积极回应等演化趋势[3]。对此，应建立评估共同体，实施科学且有效的评价机制，完善数字化评估方法体系，推进院校自评机制及其内驱力的构建[4]。职业教育质量评价标准需着重关注人才培养效果、技术技能积累与创新发展效果以及社会服务贡献等关键维度[5]，关注评价的发现价值和提升价值[6]。

关于高职学校关键办学能力的相关探讨为本研究提供了政策基础、理论基础、概念厘定、能力指标框架、办学能力现状及提升路径等方面的支撑。作为高等教育的重要组成部分，高职学校须具备自主办学的能力，承担人才培养、科研、社会服务及文化传承等使命。高职学校关键办学能力提升路径应聚焦于重点产业领域，系统推进优质教学资源建设、“双师型"教师团队发展、教育教学优化、职业教育数字化转型以及育训并举五大核心领域。这些领域涵盖办学理念、治理水平、资源配置及体制机制等关键层面8。高职学校关键办学能力评价是我国高等职业教育评估体系中的关键制度安排。2024年，教育部督导局组织召开专家会议，并在天津等五省市启动试点。2025年1月21日，教育部印发《高等职业学校办学能力评价实施方案（2024—2030年）》（以下简称为《评价实施方案》），新一轮高职评估工作正式启动。经历三轮高职评估的政策与实践演变，基于教育评价理论视角审视新一轮高职学校关键办学能力评价，建构应对路径，成为亟待解决的核心问题。

二、政策逻辑：高职学校关键办学能力评价的演进历程

我国高职学校办学能力评价政策经历了从规范办学条件到提升内涵建设再到强化社会服务能力与高质量发展的历程。这一演进过程不仅体现了高职教育评价政策与经济社会发展需求的深度融合，也反映了高职院校关键办学定位与质量保障体系的不断完善

（一）第一轮评估：高职高专院校人才培养工作水平评估（2003—2007年）

21世纪初，我国高职教育进入规模化发展阶段，提升教育质量和建立监督机制成为当务之急。教育部于2004年4月印发《关于全面开展高职高专院校人才培养工作水平评估的通知》，全面启动高职评估，旨在强化国家对高职教育人才培养的顶层设计，提升学校对人才培养工作的重视，推动学校发展规划、指导思想、办学条件、教学管理和办学效益的规范化。第一轮评估是对高职学校办学水平的系统性评价，关键在于推动教学管理的标准化与规范化建制，确立了以规范基本办学条件和教学管理为主的价值取向。虽然存在材料真实性不足等问题，但唤醒了学校对评估质量的重视，使学校树立了“优秀"意识、“量化"意识及“留痕"意识，对高职学校教育教学改革与人才培养工作水平产生了积极推动作用。

（二）第二轮评估：高职高专院校人才培养工作评估（2008—2015年）

我国高职教育经过规模化发展，已占据高等教育的半壁江山，亟须推动内涵式发展。2006年教育部印发《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》，提出“校企合作、工学结合"的改革方向。2008年教育部印发《高等职业院校人才培养工作评估方案》，引导学校加强内涵建设，推动教学质量提升，实现就业导向下的教学改革。第二轮评估主体扩大到行业企业专家，更加注重数据收集与系统化分析，从社会需求与学校战略规划的角度出发，通过“高等职业院校人才培养工作状态数据采集平台”（以下简称为“数据平台”），对人才培养数据进行了“结果一原因一成效”的系统化逻辑分析。第二轮评估聚焦高职学校内涵建设的价值判定与质量提升，确立了以强化内涵建设和提升质量为核心的价值取向。在评估过程中，采取依托数据平台、开展专家考察、进行访谈、听课等多种方式，全面剖析高职学校的办学内涵。通过评价主体与客体的共同协商，最终达成共识性的价值判断。

（三）第三轮评估：高等职业院校适应社会需求能力评估（2016—2023年）

在产业转型升级的背景下，高职学校面临办学定位模糊、服务能力不足、资源匮乏以及实践教学薄弱等问题。鉴于第二轮评估存在的不足，迫切需要完善并实施管办评分离的高职评估政策，强化督导评估与质量评价。2016年，国务院教育督导委员会印发《高等职业院校适应社会需求能力评估暂行办法》，着眼于高职学校服务区域经济和产业发展的办学效能，开始实施第三轮评估。第三轮评估通过构建“管办评分离与督导监测评估”相结合的模式，以适应社会需求与提升服务能力为核心价值取向，推动学校强化主体责任，深化内涵建设，强化产教融合，激发活力。评估强调技能人才培养质量提升，致力于教育与行业需求契合，推动教学内容方法评价的动态调整。此机制使高职学校在促进区域经济转型、提升服务能力及推动技术创新等方面发挥关键作用，为地方发展提供精准支撑。

（四）第四轮评估：高职高专院校人才培养工作水平评估（2004—2030年）

2024年，面临产业数字化转型、教育技术变革以及新质生产力发展等重大挑战，我国高职教育进人高质量发展深化阶段，教育部教育督导局启动了高等职业学校关键办学能力评价改革。2024年5月开始，教育部组织专家研制评价方案和指标体系，依据《高等职业学校办学能力评价实施方案操作指南（试测稿）》《高等职业学校办学条件监测指标（试测稿）》和《高等职业学校教育教学关键要素评估国家基本框架（试测稿）》，各省（自治区、直辖市）同期开始研制具有区域职业教育发展特色的评估文件体系。同年8月，在天津、江苏、重庆、湖南、广东等五省（市）开展首批试点试测评估工作，12月完成试测并为教育部督导局提供优化意见，2025年1月正式颁布“评价实施方案”，全面启动新一轮高职关键办学能力评价工作。以天津市试测评估为例，第四轮试测评估初步取得明显成效，对高职学校基础办学条件形成显著规范化引导，引导院校明晰办学定位与发展战略，激发学校关键办学能力提升的内生动力。第四轮评估彰显了职业教育立德树人、服务区域发展与产教融合的多维价值取向。关键办学能力评价是以立德树人为根本任务，以服务区域经济社会发展为导向，以深化产教融合为路径，以提升技术技能人才培养质量为核心，旨在推动高职教育实现高质量发展范式转换。本轮评价不仅是对办学条件的一次全面性、基础性“摸家底”，更是对高职教育整体质量的系统性提升，引导高职院校优化内部治理结构、重构人才培养方案并深化产教融合，从而实现高职教育与区域经济社会发展需求的结构性契合。

三、理论逻辑：高职学校关键办学能力评价三重向度框架

（一）教育评价理论基础

从实践层面而言，教育评价本质上是一种以客观事实为依据的价值判定活动。事实的准确性与可靠性需要通过充分、确凿的证据加以支撑。只有确保证据的充分性与严谨性，教育评价的结论才具备足够的说服力，评价结果才能在实际应用中产生显著效益。教育评价的过程涵盖证据收集、事实描述、价值评估、结论形成、结果应用与自标实现等多个环节，因此，教育评价应被视作一个开放且动态的系统，内涵丰富，集判断价值、促成价值与创造价值于一体[10]。从判断价值的角度看，评价链条包括"证据获取一事实描述一价值分析一结论构建”；从促成价值的角度看，链条包括“确立价值一结论应用一实施整改一实现目标”；从创造价值的角度看，评价过程则通过判断与创造价值的协同作用，在整个评价过程中形成持续的开放性生成。高职学校关键办学能力评价正是判断价值、促成价值与创造价值三向度的协同与融合，通过系统的评价路径，推动高职教育质量的全方位提升。

高职教育关键办学能力评价作为一种价值判断，其核心对象是高职学校办学的客观实际即教育实践的具体表现。评价高职学校办学能力，需剖析并判断学校办学的空间结构与时间结构及两者的关联性。空间结构作为办学规模外延的拓展性建构系统，反映了人类社会的能动性。具体而言，空间的构建与存在揭示了社会交往关系的持续深化，空间内的互动则是这种深化的具体体现。因此，教育评价不仅是对静态事实的考察，更是通过构建教育空间的连接性与促进多元互动，发挥其创造公共价值的功能。根据三重向度理论模型，教育评价的空间结构主要可分为“教一学"空间、“产业一教育”空间和“社会一教育"空间三个场域。这三个空间构成了教育评价的三重场域基础，其中每个空间场域均存在影响办学能力提升的关键要素。“教一学”空间直接关系到教育教学活动的有效性，“产业一教育"空间体现了教育与产业之间的深度融合，“社会一教育”空间则反映了教育对社会发展和社会需求的适应与响应。在时间结构方面，教育评价展现为一个跨越过去、现在与未来的过程性增值链条，不仅是对以往经验的总结与回顾，也是对当下教育实践的实时评估，更是对未来教育趋势与发展的预期和规划。时间结构将不同时间维度的元素有机结合，形成持续发展、充满活力的时间统一体[1]。因此，教育评价在时间维度上体现了对历史的汲取、对现实的回应以及对未来的引导，是一个动态的、前瞻性的过程。因此，高职学校关键办学能力评价不仅涉及对以往办学成果的判断价值（第I向度），还涉及通过评价推动改进与发展的促成价值（第Ⅱ向度），以及在评价过程中产生新的办学能力与价值的创生价值（第Ⅱ向度）。为实施全面、科学的教育评价，高职学校关键办学能力评价应当构建一个三向度协同的评价模式，其中空间结构与时间结构的有机结合能够为高职学校提供多维度的反馈与改进路径，从而有效推动高职教育的质量提升和社会服务功能的增强。

（二）高职学校关键办学能力评价模型建构

现代教育评价理论为高职教育关键办学能力评价的实践与研究奠定了基础，经历了从“测量”“描述”“判断"到“建构”四代评价理论的逐步演进，基于此，可以通过“关于教育的评价”“促进教育的评价”和“作为教育的评价”三向度框架[2（以下简称“关于"向度、“促进”向度和“作为"向度），构建高职学校关键办学能力评价的理论分析模型。

第I向度：基于判断价值的“关于”向度。美国教育学家泰勒（Tyler）于1929年首次提出现代教育评价的概念，标志着教育评价进入第I重向度——“关于教育的评价”，其核心功能在于通过对教育对象进行系统、客观的评判，构建教育评价的基础框架。作为高职学校关键办学能力评价的起点与基础，“关于”向度的评判过程旨在通过标准化的测量与分析，为教育实践提供可操作的价值判断。随着教育评价理论的不断演进，这一维度在“测量”“描述”“判断”以及“建构”四个阶段中不断得到深化与拓展。

第Ⅱ向度：基于促成价值的“促进”向度。进入20世纪，随着布卢姆（Bloom）提出掌握学习理论及教育目标分类体系以来，教育评价的焦点逐渐从单纯的评判转向促进教育目标实现。在这一向度，教育评价被视为动态驱动过程，其核心价值在于推动教育目标的实现与教育质量的整体提升。高职学校关键办学能力评价不再仅作为对教育对象进行客观评定的工具，而成为促进教育改革和发展的内在动力。通过对评价过程中反馈机制的有效应用，评价的促成价值被进一步激活，旨在持续推动教育目标的实现，并通过不断优化反馈循环，增强评价的效能与针对性，从而更好地适应高职教育的内在需求与外部环境变化。