基于社会有机体理论的中国特色学徒制师生良好互动路径研究

[作者简介]（1972-），女，湖北恩施人，，副教授，博士;（2002-），女，湖北武汉人，在读硕士。

[基金项目]本文系2023年度湖北省教育厅哲学社会科学研究重点项目“社会治理创新背景下职业教育对社区发展的影响研究”的阶段性研究成果。（项目编号：23D085，项目主持人：）

[中图分类号]G715 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2025）06-0079-08

中国特色学徒制是对现代学徒制和企业新型学徒制的高度归纳和革新突破，是整合职业院校与企业、教师（师傅）与学生（徒弟）、学习与工作等互动关系的人才培养模式，其在兼具技艺传承功能的同时，也蕴含深厚的教育性价值。这一价值根植于师生互动过程中，师生互动的融洽程度直接影响中国特色学徒制实践。为建立和谐稳定的师生互动关系，最大程度地保障中国特色学徒制的顺利实施，本文借鉴社会有机体理论，旨在厘清师生互动背后的运行机制，理性看待师生互动的多维形式，以此促进师生良好互动模式的构建，实现师生互动关系的和谐稳定。本研究中的师生关系包含学校和企业多个领域的师生关系，本文统一将“学生”或“学徒"称为“学生”。

一、中国特色学徒制师生互动的理论基础分析

中国特色学徒制作为一种整合多重互动关系的人才培养模式，其核心在于通过师生互动实现知识与技能的传承与创新。师生互动的质量直接影响学徒制的实施效果。社会有机体理论恰好为理解社会结构和个体互动提供了框架，为深人分析师生互动提供全面的理论支撑。因此，从社会有机体理论出发，探究师生互动的运行机制，分析师生互动的内在逻辑，挖掘师生良好互动的整合规律，对构建和谐融洽的师生互动关系、切实提升学徒制的实践效用有着重要意义。

（一）社会有机体理论下社会有机体互动的运行逻辑

格奥尔格·齐美尔（GeorgSimmel）的社会有机体理论是其社会学思想的重要组成部分，他反对将社会视为一个整体或有机体，认为社会是由个体自主选择和互动形成的统一体，即个体通过利益、目的、喜好等本能欲望的相互作用而形成[1]。他指出，社会的特征来源于这些互动形式，因此更注重社会交往的形式和模式而非社会结构本身。齐美尔的社会有机体理论并不是传统意义上的有机体论，而是通过强调个体互动和社会形式来解释社会现象。基于此，他特别关注社会各部分的互动和整合，强调个体通过有效协调来维持社会有机体的稳定。

刘易斯·科塞（LewisCoser）接受了齐美尔的社会有机体论，创造性地将社会各部分的有效协调及其积极作用作为主要研究对象[2]。他从四个方面分析了子系统协调不畅的根源，包括宏观层面的“自觉意识觉醒”、微观层面的“发展条件差异”“对群体的认可”“亲密关系”。他深人阐述了几种根源的影响成因及内在规律，认为社会是由相互依赖的部分组成的复杂系统，各部分通过互动和功能整合维持整体运行。同齐美尔一样，他认为有效协调是“一种社会化的形式”，在一定条件下具有维护社会有机体或社会子系统的重要功能。因此，他将重点置于如何有效协调社会互动过程、维持社会系统的整合以及使其适应变革上，并在此基础上提出了“社会安全阀”制度，寓意在不毁坏社会结构的前提下，通过安全阀提供替代目标和替代手段，将不和谐的情绪通过阀门排泄出去，从而有效协调在互动过程中产生的沟通不畅问题，从而促进社会整合、社会稳定、社会创新。

（二）中国特色学徒制师生互动与社会有机体理论的内在关联

社会有机体理论强调社会是由个体之间的互动和关系构成的网络，而非一个单一、统一的有机体。中国特色学徒制中的师生互动正是这种复杂网络的具体体现。师生之间的互动不仅是知识的传递，更是价值观、行为模式和社会规范的传递，师生互动的质量直接影响到学徒制的实施效果。通过社会有机体理论的视角，能更深入地理解师生互动的运行机制，为构建和谐的师生互动关系提供理论支持。

中国特色学徒制实行校企“双主体”育人，其显著特征就是“双主体”，学生具有学生学徒两种“身份”，教师则实行学校教师和企业师傅“双导师"培育制度3，师生关系呈现双重特性。中国特色学徒制强调学生工匠精神和精益求精习惯的养成[4。校企“双导师"需通过教育过程促使学生形成正确的人生观、价值观，师生关系在一定程度上呈现出教育性。此外，中国特色学徒制还要培养出具备主观能动性和创新精神的职业人才，因此，其师生关系还体现出一定的互动性，即学校教师和企业师傅分别与学生构建起一种相互学习、相互促进的教学关系和实践关系。由于中国特色学徒制下师生关系存在双重性、教育性与互动性多特征，其内部不可避免地存在协调不畅的问题。社会有机体理论为理解师生互动中的协调机制提供新的视角，即有效的协调机制对强化师生群体内部的整合性产生积极作用。通过深入理解和应用社会有机体理论，可以更好地指导中国特色学徒制中师生互动的实践，从而推动学徒制的健康发展。

二、社会有机体理论下中国特色学徒制师生互动不畅的成因分析

基于社会有机体理论，师生互动可从宏观层面的“主体意识觉醒”、微观层面的“发展条件差异”“对群体的认可”“亲密关系”出发，挖掘师生互动不畅的成因，理清师生协调机制的深层逻辑，为打造师生安全阀机制奠定基础。

（一）主体意识觉醒：新旧观念的转变

刘易斯·科塞认为，当人们开始挑战固有观念的不合理性时，协调困境才真正出现。在中国特色学徒制下，基于传统观念与学生主体意识觉醒之间的内在矛盾，逐渐成为师生和谐互动建立的屏障。

1.传统认知转变不足，延缓师生建立共识。虽然当前职业教育被摆到前所未有的重要地位，但不可否认，职业院校学生的社会认同感还不高。受“学而优则仕”的传统观念影响，部分单位对职业院校学生的优势缺乏全面认识，仍将学历作为招聘、晋升的首要标准。社会舆论对职业院校学生的评价往往也失之偏颇，职业院校在志愿填报时通常被排在末位选项。职业院校在资金、师资等方面往往得不到足够支持，这也间接影响了职校生的学习质量和技能提升，引发学生的自我认同危机，以消极的态度参与教师交往、对话等活动，进而延缓建立良好的师生关系。

2.固有观念改变不足，阻碍师生的顺畅交流。追溯历史，师徒关系以血亲为基础进行技能传授，主要表现为以“父与子”或“养父与养子"等角色形式，父亲在家庭结构中具有绝对的话语权，干预孩子的一切事务[5]。因此，“师生关系”“师徒关系”带有一定的主从色彩或道德伦理特征。受历史文化的影响，在当今时代，部分教师对学生的教育仍基于自身，忽视学生的主体地位。例如，部分企业师傅基于自身的权威地位，将学生当作免费劳动力；部分学校教师的管理模式相对生硬，以纪律为最高遵循，忽视学生的能动性。如果不能妥善处理教师权威的传统观念与学生主体意识觉醒之间的转变，难免对师生良好互动形成阻碍。

（二）发展条件差异：需求配置的平衡

刘易斯·科塞指出，社会成员发展条件的差别是造成协调困境的因素之一。当师生将自己的处境与参照群体作比较时，如若认为自己应得的权益未能满足，易出现被区别对待的感觉，造成师生沟通协调不畅。

1.资源分配调适不均，限制师生发展空间。

从当前的实际发展态势进行客观审视，东西部地区之间、城乡之间以及不同学校之间在发展条件上的差距依然较为突出[6]。这种区域发展条件的差异在现实中折射为师生发展条件的差异，是导致师生对现有资源产生抵触情绪从而间接造成协调不畅的原因之一。具体而言，办学条件优越的职业院校通常能够为教师提供更为优厚的待遇以及更广阔的发展空间，有助于维持师资队伍的稳定性，保障对学生的长期培养。此外，这类院校的学生往往拥有更多样的实习机会，去积累丰富的实践工作经验和行业人脉。相对而言，发展相对落后地区的职业院校、企业可能面临诸多问题。一方面，职业院校在前沿技术和硬件设施方面存在更新不及时的情况，同时企业师傅在教学能力与知识储备上有所欠缺，难以达到理想的指导效果，进而束缚学生的发展。另一方面，学校教师和企业师傅在报酬待遇与发展机会方面也存在一定差异，难以保障投入与回报的平衡。当师生长期处于资源分配不均衡的状态时，极易出现心理落差，产生消极情绪，间接对师生互动的运转造成不利影响。

2.评价机制保障不力，约束学生成长。中国特色学徒制的显著特色在于学生通过真实的工作情景学习技能，获得成长。实践资源的合理分配与否，是中国特色学徒制能否取得成效的关键一环。调查发现，许多职业院校的岗位分配缺乏明确的评价机制作保障，导致资源分配乱象丛生，如出于感性偏好的潜在诱导、裙带关系的不当驱使及单一化的评价体系等因素，学校教师未能充分考虑学生的个人特点，随性、随机安排实习机会，使学生难以发挥专长。企业也存在类似情况，企业师傅可能作为技能权威，忽视评价机制的作用，同时，受利益的权衡考量、实习时间不足、学生群体的频繁流动以及自身精力的有限性等因素交织影响，对关键技术和有限资源进行选择性传授或保留，也导致学生的发展条件存在差异，对师生互动的和谐稳定产生负面效应。

（三）对群体的认可：观念差异的协调

刘易斯·科塞认为，个人或群体之间还会由于对不同价值系统的认可而造成协调不畅。在中国特色学徒制下，主要体现为师生之间难以协调思维方式及行为上的差异，对师生互动造成不利影响。

1.培养主体关注不一，有碍师生关系的协调适应。校企合作是中国特色学徒制的载体依托，是师生互动关系的重要保障。校企涉及两对培养主体各异的价值系统，如若培养主体观念差异协调不顺，将会外化为校企协调困境，影响师生之间的协调适应。例如，企业师傅以获取符合自身岗位需求的技能人才为主要目的，以效率及效益为导向；学校教师更侧重于学生的全面发展和综合素质，注重学生的身心发展规律。据调查，校企双方在学生培养方面的深度合作以及教学、课程等方面的连贯性尚未实现，履行协议的常态化机制也未建立[]。企业师傅的实践经验难以快速转化为学校的教学资源，学校教师的理论研究成果也难以在企业中得到有效应用。部分企业的育人作用发挥不足，职业院校也存在偏向于理论知识、弱化或忽视实习实训环节的现象，校企之间仅依托“一纸协议”来维系关系，这最终导致学生对校企合作模式的适应性不足，师生协调困难。

2.价值观念融合不深，制约师生思想互通。师生价值融合不深是师生处理普遍价值问题时，因立场等差异，形成的有节制干涉教学的互动过程。在中国特色学徒制下，教学观念差异、互动及情感交流欠缺、文化认知及教育目标不一致等因素，可能导致学生对学校教师和企业师傅缺乏认同，无法建立目标一致、共同进步的互动性师生关系，阻碍教学效果与师生互动和谐发展。具体而言，企业作为营利性经济组织，在市场竞争中以利润最大化为核心诉求，而伴随社会进步、行业变革及新兴领域涌现，人才更倾向于灵活调整职业轨迹。在此背景下，企业逐利与人才高流动性相互交织，易使企业师傅培养人才时侧重企业短期需求，关注能带来经济效益及提升竞争力的技能知识，而忽视学生的全面发展及基础素养培养，导致学生应对复杂职业环境的能力不足。教师也存在教育目标未能突出职业院校特色的误区，依然沿袭传统教育模式中过分重视理论知识传授的方式。当学生群体与教师群体在认知层面产生一定程度的碰撞时，学生可能出现不符合校企要求的行为，从而影响师生思想互通。部分教师与师傅作为学校和企业群体代表，出于维护群体秩序与形象的责任，未能全面考量学生需求，导致师生心理出现隔阂，阻碍良好互动。

（四）亲密关系：情感投入的衡量

刘易期·科塞的亲密关系理论强调，在亲密关系中，人们以个人的全部情感投入相互关系，它既可能会更多地产生友爱之情，也可能会在反目时更多地产生憎恨之意。另外，当人们在亲密关系中投入情感时，也期望得到相应的情感回报，如果一方的情感投入没有得到对方的积极回应，就可能导致关系的紧张和沟通不畅。因此，师生双方距离平衡不明、情感需求反馈不佳，均可能成为导致师生互动阻碍的潜在诱因。

1.亲密程度把握不当，妨碍师生联结稳定。结合科塞的亲密关系理论推测，师生互动的稳定性与亲密程度呈倒U形曲线关系，即过深或过浅的情感投入都会影响师生互动的稳定性，导致师生互动受阻，主要表现为情感疏离和过于亲密。一是情感疏离。以往我国强调教育的普适性，培养主体往往集中于知识技能的传授层面，相对忽视与学生的沟通交流。伴随着现代网络沟通方式的日益普及，若师生双方未能对彼此的情感需求予以充分重视，那么师生之间的距离将进一步拉大，师生互动的稳定性也会因此受到损害。二是过于亲密。过近的距离也会阻碍师生和谐互动的建立，具体来说，在与学生互动过程中，教师（师傅）可能未充分重视学生视角下教师威严的建立，使得师生双方在相处过程中有时会缺乏必要的理性和专业考量，进而导致师生关系定位模糊。这种情况在企业尤为突出，师傅与学生兼具师生与同事关系，一旦出现意见分歧，因角色定位不明且缺乏规范沟通机制，就容易放大矛盾，对师生互动及人才培养产生负面影响。