理解中本 迁移中求真

发展核心素养、落实育人目标是新时代对教育提出的新要求。《义务教育语文课程标准（2022年版）》提出“语文课程致力于全体学生核心素养的形成与发展”。区域层面积极践行的“本真语文”教学，就是在真实的语言运用情境中，通过积极的语言实践活动，让学生经历真实的学习，实现真实的发展、成长，真正成为新时代全面发展的“真”人。这一教学主张与核心素养导向下的教学要求一致。

关于核心素养的培育有三个关键词：联结、生成和迁移。联结，即将新旧知识关联，降低新知识的学习难度；生成，即产生思维成果，形成深度学习，迅速将新知识纳人已有知识体系，建构起新的知识体系；迁移，即将知识运用到真实的情境中解决具体的问题。三个关键词，体现了知识从积累到建构再到运用的过程，指向学生核心素养的培育。具体到，我们努力追求的是通过联结、生成的理解过程追溯知识的本源，通过迁移运用实现真实问题的有效解决。

一、真思：通过溯源追问与内在反思，实现有深度的思考

（一）追问 实现对知识的深人理解

统编小学语文教材的编写极大地方便了广大语文教师的教学工作。教材中提供的“泡泡""小贴士"以及“交流平台"中的概括性话语，大都是对学法、策略、能力要求的细节阐释，教师深入分析这些引导性内容，便能明白其设置逻辑。例如，统编小学语文教材四年级上册第二单元是提问策略学习单元，单元首篇课文《一个豆荚里的五粒豆》的课后习题用“泡泡”的形式提示了提问的类型，让学生明晰：可以针对课文部分内容提问，也可以针对课文全文提问。教学时，教师要让学生进一步理解：针对课文部分内容提问或针对课文全文提问，对理解课文有什么益处。再如，统编小学语文教材六年级上册第五单元要求学生“体会文章是怎样围绕中心意思来写的”，并在单元“交流平台"指出“在围绕一个意思表达时，要将重要部分写得详细些、具体些，才能给读者留下更深刻的印象”。从阅读到写作，教材帮助学生理解怎样的表达才是全面的、充分的。教学时，教师可以通过不断追问，将学生的浅层认知引向深入，帮助学生追溯知识的本源。笔者以《一个豆荚里的五粒豆》教学设计为例。

1.出示问题，明确学习任务。

教师出示问题：课文说被青苔包裹的豌豆像“一个囚犯”，但它却长得很好，为什么？

（预设：课文第 1 2 ～ 2 1 自然段）

（引导：针对课文部分内容提出的问题和针对课文全文提出的问题，在帮助我们理解课文方面有什么区别呢？接下来，我们解决一个针对课文部分内容的问题，并想一想这个问题与课文哪部分内容有关）

2.学生默读课文第 1 2 ～ 2 1 自然段，探寻豌豆长得好的原因。

3.学生交流，教师相机指导学生朗读部分句段，让学生在朗读中加深理解。

（预设：豌豆落在青苔包裹的裂缝里，得到了生长所需要的养分，遇到了温暖的阳光，豌豆发芽、长叶；母亲对豌豆苗精心呵护，用小棍子把它支起来，又从窗台上牵了一根绳子到窗框上去，使豌豆苗可以继续生长；从“该怎么样就怎么样吧”可以看出这粒豌豆积极适应环境，努力生长；豌豆苗的生长给小女孩带来了希望，它在小女孩的关注下越长越好）

教师小结：带着问题阅读，能体会更多、思考更深，触摸到童话故事想告诉我们的一些东西。

4.总结：针对课文部分内容提出问题，能帮助我们更好地理解这一部分的内容。

在上述教学设计中，教师通过对“针对课文部分内容提出的问题和针对课文全文提出的问题，在帮助我们理解课文方面有什么区别呢？”这一基本问题追问，让学生带着问题进一步阅读、思考。学生运用已有的阅读技巧默读课文第 1 2 ～ 2 1 自然段，并梳理答案。在这个过程中，他们能够集中关注问题，将与问题有关的文本内容相关联，从而得出答案：豌豆的生长不仅受到青苔、阳光、小女孩和母亲等外部因素的影响，也受到豌豆自身内部因素的作用。通过整理这些答案，学生可以更好地理解作者想要传达的一些深刻道理。至此，学生通过阅读实践，建立起了新的认识：针对课文内容提问，可以让阅读体会更深刻。

（二）反思 实现内在的重新思考

元认知是个体对自己认知过程的认识和调控，它包括自我察觉、评估和调整认知等过程。为了帮助学生了解自己的认知水平、明晰理解上的问题以及找准调整路径，教师要特别关注学生元认知能力的培养。鼓励学生提问、推理、反思，能有效增强他们的元认知能力。笔者仍以《一个豆荚里的五粒豆》教学为例。教学时，教师可以依次展示学生预习时提出的问题，如“第三粒豆和第四粒豆最后真的飞得最远吗？母亲为什么把一株豌豆苗称为‘一个小花园'呢？"等，引导学生回顾提问时的思考过程，从中发现积极思考的方法：阅读时推测下文、联系生活或联系上下文，能提出很多有益于理解课文的问题。在这一学习过程中，学生联结已有知识获得了新知识，实现了“真学习”“真成长”。

建构主义学习理论认为，知识不是通过教师单向传授获得的，而是学习者在教师的巧妙设计和有效指导下，通过自我建构来获得的。因此，教师不仅要教会学生知识、技能，还要引导他们探究这些知识、技能背后的意义。在教学中，教师要让学生既“知其然”，又“知其所以然”。学生通过提出基本问题，追溯知识的本源，反思学习过程，从而实现对学科本质的深刻理解。

二、真用：基于丰富的语言实践活动，获取解决问题的能力

叶圣陶先生认为，教材无非是个例子。教师要凭借这个例子使学生举一反三，掌握阅读和写作的技巧。统编小学语文教材中精选了大量经典的例子，旨在帮助教师和学生充分利用这些例子，培养迁移能力。教学一般的阅读单元时，教师希望学生能够在落实语文阅读要素的过程中，不断积累经验，逐步成长为成熟的阅读者；教学阅读策略单元时，教师希望学生能将课内所学的阅读策略迁移运用到课外文本的阅读中；教学习作单元时，教师希望学生能将课内所学的写作技巧运用到日常的书面表达中。总之，教学的核心目标是培养学生将所学知识灵活、流畅、创造性地迁移到真实情境中，以解决实际问题。

著名学者格兰特·威金斯认为，影响迁移能力的是人们对知识的理解程度，而快速灌输大量内容往往会阻碍学习，阻碍即将产生的迁移。这一观点提示我们，迁移能力的形成必须摒弃灌输式教学。具体到阅读教学中，我们要以怎样的教学形式代替常用的灌输式教学呢？

统编小学语文教材三年级上册第二单元《秋天的雨》是一篇抒情意味很浓的散文。作者围绕关键句“秋天的雨，有一盒五彩缤纷的颜料”，描写了秋天的落叶、田野、果子、菊花等事物。教学中，教师要引导学生联系上下文理解“五彩缤纷”的意思。

针对这一教学重难点，有些教师分四步教学：第一步，要求学生默读课文，勾画出表示颜色的词；第二步，让学生读一读圈画的词语；第三步，让学生说一说“五彩缤纷"的意思；第四步，总结理解词语的方法。在这个教学过程中，学生的语文实践活动有默读、勾画、朗读和表达四项。画颜色词、读颜色词，活动直接指向告知学生事实性知识，即“五彩缤纷"就是颜色多。学生获取关于“联系上下文理解词语"的方法基本来自教师的告知，并未形成自己的理解。那么，如何帮助学生“真学、真思、真用"呢？

有一个关于地球形状的教学实验，实验要求两位教师用不同方法让学生理解“地球是圆的”，据此分析学生对知识的掌握情况。实验时，第一位教师直接告诉学生地球是圆的，学生通过反复记忆来完成学习。第二位教师引导学生观察海平面上的帆船，学生很快注意到，当船体在视线中消失时，船帆仍然可见。这位教师继续引导学生观察月食，学生发现月面上出现的地球阴影是圆形的。通过这两次观察，学生推断出地球是圆的，从而完成了这一知识点的学习。尽管实验中的两组学生获得的知识内容相同，但由于获取知识的过程不同，他们对知识的理解程度和应用能力也有差别。显然，通过观察、体验和思考来获取对事实性知识的理解是一种更有效的学习方式。据此，笔者对前文中《秋天的雨》的教学步骤做了如下改进。

第一步，要求学生读一读课文第2自然段，说说看到了哪些秋天的事物，它们都是怎样的。

（教师要对学生的阅读结果进行梳理）

第二步，要求学生读一读梳理出来的短语，描述想象中的景物。

（预设：阳光下，黄色的银杏叶飘呀飘，就像一把把带着光泽的小扇子；红色的枫叶飘呀飘，在阳光下耀眼夺目··）

第三步，要求学生带着想象朗读课文第2自然段，说说对“五彩缤纷”的理解。

第四步，鼓励学生说一说生活中的哪些景象可以用“五彩缤纷”来形容。

第五步，让学生总结“五彩缤纷”的含义。

学生在语文学习过程中参与了阅读、梳理、想象、朗读和运用等一系列丰富的实践活动，通过这些体验，他们不仅学会了如何“联系上下文"来理解词语，而且能够自然而然地将这一知识迁移到其他情境中。这种学习体验不仅能让学生准确理解和运用“五彩缤纷"等词语，还为学生理解其他语境中的陌生词提供了方法和技巧。通过案例的调整和修正，教师可以明确：在阅读教学中，应通过设计多样化的语言实践活动，培养学生解决问题的能力，以此来取代传统的灌输式教学。

核心素养导向下的“本真语文”教学要立足语文课程本质，回归语文学科育人的本真，以学生的真实发展为本，关注教与学的真实过程，以帮助学生提升能力、获得成长。

（作者单位：江西省南昌市东湖区教师发展中心）