从“授”到“习”：语文要素转化下师生角色定位的靶向

统编小学语文教材中的语文要素回应了《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下称“新课标”对语文课程"人文性和工具性和谐统一"的属性定位，是发展学生关键能力、彰显语文课程“素养本位”的重要抓手。但在实际教学中，许多教师并未真正理解“新课标"所提倡的学科实践理念，更多地停留在讲解、“灌输”的层面，使学生缺少了生长、拔节的过程，从而未能充分发挥语文要素的价值。要解决这一问题，教师要对当下语文要素落实的现状进行梳理，明晰师生双方的角色定位，进一步推动学生核心素养的发展。

一、从“标签”到“体验”，调整语文要素的交互方式

（一）典型问题：视要素为方法，实践过程未能打开

统编小学语文教材中的语文要素都呈现在单元导语篇章页中，以精准、凝练的语言揭示了单元教学的目标愿景和践行方向，但很多教师不明就里，直接将语文要素提炼成纯粹的方法和策略，并将其灌输给学生。这是忽视学情的典型表现，误以为学生接触语文要素、了解语文要素所表达的内容，就能直接将其转化为语文能力。

统编小学语文教材五年级上册第六单元的语文要素是：“体会作者描写的场景、细节中蕴含的感情。"很显然，这一语文要素中涉及“场景"“细节"和"感情"三个关键要素，需要以“场景"和“细节”为抓手，达到体会“感情”的目的。比如，教学这一单元的《慈母情深》一文中描写母亲工作场所环境的语段时，不少教师直接让学生找关键词体会“场景”，学生从“潮湿”“低矮”“颓败"等关键词中，理解了其中蕴含的“母亲工作不易"之情。这看似已经借助“场景"完成了“体会文章感情”的目的，但细加考量不难发现：学生对情感的体悟仍停留在最原始的标签化层面，未能对文本具体的语言文字进行感性认知，这样的情感体悟显然是不够饱满的。

（二）对应策略：打开广阔空间，体验实践过程

“新课标"强调“语文是一门学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程”。这就意味着学生语文能力的最终形成，不仅依托信息叠加与知识累积，还要在真实可感的情境中进行反复的实践与练习。教师的讲解技巧再高超，学生也只能处于机械理解、被动接受和生硬积累的尴尬境地，无法形成在其他情境中灵活迁移和运用的能力。由此来看，统编小学语文教材中语文要素的落实不能仅停留在灌输知识和告知方法的层面，而要为学生搭建语言实践的平台，设置能够统摄全篇、聚焦要素的辐射性主问题，帮助学生进一步打开阅读探究、深度品味的空间。

笔者仍以这一单元《慈母情深》一文中描写母亲工作场所环境的语段为例。教师可以相机设置以下教学步骤：第一步，整体品读，形成初步感受。教师可以组织学生自由阅读，圈画出语段中的关键词，比如“低矮”“压抑”“潮湿"“颓败”“阴暗”等，帮助学生结合生活经验，建立起对母亲工作环境恶劣的理解。第二步，据本想象，丰盈感性体验。学生紧扣关键词生成的体会较为模糊笼统，教师还要触发其内在的想象思维，要求学生围绕关键词，进一步展开想象，丰富这一系列关键词背后指向的具体画面，真实完整地展现母亲工作场所的真实样态。第三步，人境合一，顺势生发情感。这篇课文描写了厂房环境的恶劣，目的在于体现母亲挣钱辛苦，为母亲后续果断“掏钱”凸显慈母情深这一主题奠定了基础。因此，这一语段场景的感知需要融入人物元素，比如，引导学生体会母亲在这样的环境下工作会有什么心情。

经历这样的语言实践过程，学生对母亲“挣钱不易”的理解不再停留在最原始的标签层面。这一转变主要在于教师一步步拓展了学生感知语言、理解语言、实践语言的空间，丰富了学生的认知体验。

二、从“肤浅”到“深化”，优化语文要素的成长层级

（一）典型问题：实践活动肤浅，认知状态并未激活

为了减少语文教学中的内容灌输和生硬讲解，许多教师尝试改变教学方法，但有时却可能陷入另一种局面一一形式上的接触。虽然学生在教师的引导下对语文要素有所体悟和思考，经历了从感知到理解，再到运用的过程。但这些环节往往只停留在表面，未能激发学生的深层思考，也没有满足学生的实际需求。看似为学生提供了实践的平台，但并没有达到预期的教学效果。例如，统编小学语文教材五年级下册第四单元的语文要素是“通过课文中动作、语言、神态的描写，体会人物的内心"和“尝试运用动作、语言、神态描写，表现人物的内心”。一位教师教学课文《青山处处埋忠骨》时，就设置了这样的教学流程：1.通读课文，圈画描写毛主席动作、语言、神态的语句。2.阅读中思考：从这些语句中，你感受到人物怎样的内心世界？3.指导学生朗读，强化情感体验。

很显然，这样的活动本质上是肤浅的，教师只负责“发号施令”，学生只依令而行，缺乏深度交流和互动，语文要素所指向的能力发展自然也就停滞不前了。

（二）对应策略：深化认知过程，激活情感体验

语文要素的落实与转化不应仅停留在模式化和套路化的表层状态，而应深人人物的内心世界。这要求教师对语文要素统摄下的教学内容进行深人细致的挖掘，让学生的思维和情感真正融人其中。

仍以《青山处处埋忠骨》一文的教学为例，教师要善于从简单的语言信息中提炼出丰富的价值意蕴，从而设计更加聚焦且细化的教学过程。首先，教师可以引导学生想象文本中描绘的画面。在学生理解文本内容的基础上，激活学生的原始感知，将抽象的文字符号转化为具体的形象，使学生在积极的转化过程中深人理解文本。教师可以紧扣“仰起头”"强忍”“无限的眷恋”等关键词，引导学生想象画面。其次，教师应指导学生通过关联和移情的方式理解文本。教师要引导学生从自身的生活储备和积累中寻找与文本人物相似的经历，为与文中人物产生情感共鸣打下基础，以走进人物的内心世界。最后，教师应引导学生在梳理、批注中深人文本的核心。教师应为学生搭建言语表达的平台，让学生将前期学习中获得的感情体验以文字批注的形式表达出来。学生经历了画面想象、关联生活、批注表达的过程，深人而系统地感知了人物内心，有效落实了单元语文要素。

三、从“答案”到“过程”，凸显语文要素的落实成果

（一）典型问题：视要素为答案，认知思维未能激活

从语文要素的落实到语文能力的培养，再到语文素养的形成，这是一个相对漫长的发展过程，其间可能会出现偏差和错位。面对偏差和错位，许多教师内心抵触，他们倾向于按照自己的原始设想进行教学，这导致学生的错误得不到及时纠正，有价值的认知也无法得到充分展现。教师应紧扣语文能力的构成要素，根据学生的认知体系，顺应学生的发展，整体把握教学内容，有序落实单元要素，以促进学生关键能力和核心素养的全面发展。

比如，统编小学语文教材五年级下册第一单元的语文要素是“体会课文表达的思想感情”。教学这一单元的《村晚》时，一位教师要求学生结合生活经验，描绘诗中的画面，感受诗人对乡村优美景色和闲适生活的向往。很多学生的描述较为形式化，未能添加细节，使整个描述缺乏美感和灵性。面对这样的“错位”，教师并没有引领学生进行审视和反思，也没有对自身的教学进行调整，而是直接进人了下一阶段的教学，为学生直接呈现了自己的描述性语言，完全成了任务发布者、过程监管者。而学生在认知尚不成熟的情况下，就被教师“赶鸭子上架”，学习效果也就可想而知。

（二）对应策略：强化反思审视，凸显生成发展

学生是课堂学习的主体，落实语文要素自然不能脱离这一定位。在学生理解语文要素出现障碍时，教师要进行深入浅出的讲解；在学生感知语文要素遇到瓶颈时，教师要及时调整策略。

仍以《村晚》教学为例。学生在描述画面时语言不够灵动、细节不够丰满，主要原因是他们只是理解了诗歌大意，并没有真正体悟诗歌的情感。这就需要教师引导学生在整体理解的基础上，激发情感，推动言语表达，真正落实“体会课文表达的思想感情"这一要素定位。以《村晚》最后两句为例，教师可以紧扣极具画面感的“横牛背”“信口吹"这两个动作，对牧童进行具象化描述，引导学生思考牧童是怎样横在牛背上的，又是怎样吹奏牧笛的，让学生在描述的过程中，进一步感受牧童天真活泼的特点，从而体悟诗人对牧童的喜爱之情。在这一调整后的教学过程中，学生经历了从浅表理解到情感体悟的过程，加深了对课文内容的理解，实现了语文要素的转化。

语文要素的落实需要教师深度审视当下教学中存在的师生角色错乱的典型问题，调整师生角色定位，实现“授”与“习"的高效联动，从而促进语文要素向关键能力的转化，发展学生的核心素养。

（作者单位：江苏省扬州市江都区吴桥中心小学）