素养为本：大任务统领下专项运动技能大单元教学设计

中图分类号：G623 文献标识码：A 文章编号：1005-2410（2025）04-0073-05

随着全国课程改革的深入推进，无论是《义务教育体育与健康课程标准（2022年版）》［（以下简称“新课标”）]的颁布，还是浙江省教育厅教研室提出“指向核心素养的课堂转型模式”（以下简称“四化教学转型”），均是对“学什么”“怎么学”和“学到什么程度”的理性思考。季浏教授关于“我国绝大多数学生学了12年的体育课，但一项运动技能也未掌握”[的追问与论述，启示要建构学生学练知识与技能结构化，建立知识、技术和技能的高通路关联。大单元教学是落实课程内容结构化的必然选择[2]，是核心素养观下的课程转型的载体，也是落实新课改的课程细胞。然而，在教学中，一线教师存在对大单元教学理解不足、重复性教学、单元建构单一性和随意性教学等问题，严重阻碍了学生核心素养的发展，不利于“新课标”的落地。由此，本文在对大单元的理解基础上，打破以往技术单元教学壁垒，从技战术的大任务视角建构大单元，以水平三足球传接配合为个案，探究球类项目大单元教学设计的路径，为球类运动项目大单元设计提供参考。

一、大单元教学再理解

什么是“专项运动技能大单元”？新课标有释，是指对某个运动项目或项目组合进行18课时及以上相对系统和完整的教学[3]。一方面，对于运动项目的选择，“新课标”3～9年级均有明确的说明，每学期学练2个不同的运动项目到每学期1个运动项目，再到1学年1个运动项目的学习，项目虽在减少但学习时间在增加，且各运动项目设置是以大单元形式落实核心素养的。另一方面，“ ”课时是大单元教学在课时量上的外显表达，其持续性的学练、系统性的内容和集中性的螺旋式累积才是其内隐的本质，最终指向学生核心素养的达成。由此，持续性、系统性和集中性是专项运动技能大单元的本质特性。

二、大任务统领下专项运动技能大单元教学设计

（一）“自上而下”的单元总体建构本文以“足球传接配合大单元设计”为例，以新课标中体育与健康核心素养为起点，这也是大单元设计的归宿。在确定单元学习核心素养后，依据学生学情和教材的内容化，确定大单元教学主题。而后结合学生的心理（已知、未知和能知）和生理特征，制定学生学习的大单元目标。有了单元目标，需要进行评价设计（评价前置），即用学生学到什么程度来佐证教学目标的达成情况。而后根据评价佐证，分析教学内容，结合学生学情（已知与难点），配置相应的核心任务，通过学生完成核心任务来解决单元问题。而单元的核心任务再通过每次课时中任务群，来完成相应的单元目标，并结合学习难点来分配每节课的关键问题，通过完成每学习环节出现的问题，来提高学生解决问题的能力，最终达成大单元学习目标，促进学生的核心素养。在教学过程中，评价是随着学习的开展持续进行的，其对教学目标、内容、方法进行诊断、反思和修正（图1）。

（二） “任务统领”的单元设计路径

通过图1总体建构分析，本文从依课标定主题、析战术解要素、双视角设历程、分任务解问题、建体系构课案五个方面，来设计足球传接配合大单元的实施路径。

1.依课标定主题——基于“学什么”

新课标在水平三足球“技战术运用”指出，在足球对抗练习中运用运球过人等组合动作技术，以及两人间的传接配合等简单战术配合，学会在足球运动中设法得分和阻止对方得分的基本方法[3]。由此，本文将传接配合内容作为技战术单元进行建构。技战术是足球动作技术的上位概念，通过对学生学情分析和教材逻辑分析，确定足球传接配合的单元主题。

通过表1分析，学生在水平二已经学过简单情境下两人传球过障碍和运球摆脱防守的技战术，而在水平四将要知道复杂情境中，如何灵活运用攻防战术（接应、协防等）的技战术。两个水平之间如何做好系统承接，则是本单元所要考虑的问题。因此，水平三足球传接配合大单元，既要承接水平二的简单情境，又要为水平四的复杂情境做基础。实践中两人传接简单的组合已经掌握，但是对于场地中的不断变化情境，却无法做出有效的配合，比如如何传、如何接、怎么跑才有效。故综合学情分析，大单元的主题确定为：通过两人间的传接配合，获取进攻空间。

2.析战术解要素—基于 “学哪些”

足球传接配合作为技战术大单元，传接过程中需要路线、时机、呼应和综合运用四个核心要素。一方面，持球人需要思考何时传（时机）、传到哪（路线）、传完后如何接（时机与路线）；另一方面，助攻伙伴也需要思考什么时候接（时机）、到哪接（路线）、怎么传（路线）、怎么与伙伴配合（呼应与综合运用）。在二过一的过程中，进攻者思考传接球时机、跑动与传接路线、与伙伴呼应及对局势的应对，而防守者也同样思考跑的路线、时机、应对等。因此，通过对实际情境（二过一）分析，综合学生学情，大单元教学需要解决路线、时机、呼应和综合运用这四个核心问题。

3.双视角设历程—基于 “学历案”

从学教“双视角”设计大单元历程，突出“学为中心”，教师将评价前置，体现新课改的“学、教、评”一致性。学历案从教与学双向切入，按照明确目标、重视过程、基于结果的编制思路构建起指向学习者最近发展区的可视化支架，体现对“整体的、完整的学习经历或过程”的关注[4。学历案将学什么、学到什么程度、怎么证明学生学会、学生经历什么才能学会、通过什么方法学、如何反思与改进做为设计过程，评价前置让教师教学目标更清晰，单元设计更完整。以两人传接配合大单元为例，在主题与目标确定的情况下，需要分析学生学会佐证材料（能观察、会跑空位等）、学生经历四个任务（跑位路线、传跑时机等）才能学会、用学法问题化学会（如何跑位等），最后进行反馈、修正教学方法，从而达到单元设计的整体性和有效性（图2）。

4.分任务解问题—基于“怎么学”

核心任务是单元目标和评价前置双重作用下，解决“学生经历什么才能学会”的问题，它是单元目标转化为教学实践的体现，也是单元教学策略的核心指南。然而，在学习任务 （活动）驱动中，情境和经验的影响会形成学生自己的认知冲突，从而产生学习问题，因此，学习问题是任务活动的再具体。经以上分析，本单元的核心任务是“通过两人间的传接配合，获取进攻空间”，学生在学习过程中需要解决如何跑、如何传、何时跑、何时传等关键问题。由此本单元将核心任分解为路线、时机、呼应和真情境中运用四个方面问题，并提取关键问题的8个核心点（图3）。依据学情和教学内容难易程度，本单元的组织结构为跑位路线3课时、同伴呼应2课时、传跑时机4课时、真情境运用9课时，其中思维难度是递进关系，最终指向开放的足球真情境运用。

5.建体系构课案—基于“系统学”

如图1分析，从核心任务的分析到任务群的建构，再到关键问题的剖析，从课时内容的序列到课时问题的设计，这是本文建构大单元内容体系的逻辑顺序。足球传接配合大单元核心任务为“通过两人间传接配合，获取进攻空间”，结合学情确定四个任务群（路线、时机、呼应和真情境运用），每个任务群根据运动技能形成规律确定相应的教学内容和教学问题链，让学生在探究过程中去解决问题。以足球传接配合大单元体系建构为例（图4），传跑路线分直传斜插等3个内容，并从传球者和接球者角度分析问题；传跑时机分二传一抢等4个内容，从传者传球时机、接球者跑动时机等关键突破点，让学生理解传与跑的时机问题；同伴呼应则是从呼应的认识和方式两个内容出发，让学生体验呼应的方式方法，为真情境运用作好铺垫；真情境运用有9个课时的学习，方式则是通过小对抗、局部对抗和5对5的强对抗进行，主要目的是让学生在真情境中运用前面9课时学习内容，达到学以致用。同时，真对抗中学生对于自身的不足会积极面对，并思考如何提升自身的技能，从而激发学生自主学习的兴趣。通过自上而下的结构化设计，让学生系统地、连续地、集中地学习足球传接配合技战术单元，提升学生的技战术水平，从而提高学生的深度学习，形成正确的价值观、必备品格和关键能力。

三、结论

建构大单元时，主题、目标、任务、问题、评价是其“上下进阶”的主要元素集，是核心素养目标统领下的整体联结，与浙江省教育厅提出的“四化课堂转型”是一致的。从技战术视角对大单元进行构建，可打破技术单元的禁锢局限，促进学教方式的改变。大单元教学是实现从“学科本位”向“素养本位”转变的必然产物，真实情景下持续、集中、系统的学练，能形成高通路迁移，逐步形成正确价值观、必备品格和关键能力。

参考文献：

[川季浏.基于核心素养的专项运动技能大单元教学设计与实施[J].中国学校体育，2022（07）.

[2]余立峰.新课标新实践新价值[J].体育教学，2024，44（02）.

[3]中华人民共和国教育部.义务教育体育与健康课程标准（2022年版）[S].北京师范大学出版社，2022.

[4]周珂，乔石磊，周艳丽.体育与健康课程大单元教学的理论适切和教学方略—基于课程层次理论的分析[J].武汉体育学院学报，2023，57（08）.