基于游戏课程化视角的高校“幼儿园游戏”课程教学改革探讨

基金项目]2023年度上海外国语大学贤达经济人文学院校级项目“一流本科课程《幼儿园游戏》建设项目”（A3102.23.0802.056）

[作者简介」（1993—），女，河南焦作人，硕士，上海外国语大学贤达经济人文学院教育学院讲师，主要从事幼儿园游戏与音乐研究。

[中图分类号]G642.0 [文献标识码］A [文章编号]1674-9324（2025）14-0037-04

[收稿日期］2024-01-26

国家在政策层面屡屡强调幼儿园教育要“以游戏为基本活动”，游戏课程化正是为了落实“基本活动”的理念，让幼儿获得更好、更全面的发展，通过师幼在游戏中的互动共同建构课程。这一过程对幼儿园教育实践和幼儿教师培养模式提出了新的要求。

一、游戏与课程的关系

游戏是什么？这是一个广为人知的词，但迄今为止未有精确的定义。关于游戏的概念界定，一直是各国教育学界关注的热门话题。从不同的视角看待游戏，会得出不一样的观点：从文化视野来看，游戏是一种文化现象，游戏数量标志文化繁荣的程度；从社会学视野来看，游戏即学习扮演各种社会角色，一切不计效益的玩耍都被视为游戏；从人类学视野来看，游戏是了解人类发展的途径；从心理学视野来看，游戏是身心的自发愉悦…虽然关于如何表述游戏有很多不同的解释，但有一点是毋庸置疑的，那就是游戏对学前儿童的重要性。

关于课程，1837年福禄贝尔创建了世界上第一所幼儿园，幼儿园课程也随之发展。而在我国，幼儿园课程也有长期的历史考究。1903年，我国在湖北武昌建立了第一所官办学前教育机构。在20世纪二三十年代，以陈鹤琴为代表的学前教育专家进行了中国化、本土化的幼儿园课程实验。1932年10月，《幼稚园课程标准》中出现了“幼儿园课程”这一词语，从此“课程”进人了中国幼教界的视野。

游戏和课程的关系，在传统的教育观中两者之间是不存在联系的。随着时代的发展，社会思想也随之进步，人们的观念也在不断更新。如今，游戏和课程不仅相互联系，更能够实现积极的互动。游戏与课程有三种关系：缺乏游戏，用小学化替代学前化；两者相互独立存在，即所谓幼儿园教育中普遍存在的“双核现象”；力求实现游戏与课程之间的真正结合。游戏课程化的目标就是要实现幼儿园教育中的游戏手段与目的的统一和游戏与课程的统一，以促进幼儿全面发展为目标。幼儿园的游戏在具有娱乐性的同时还具有教育性，让幼儿在玩耍中进行德、智、体、美等多个方面发展。

二、游戏课程化

“课程化游戏”是江苏省从全面提升幼儿园教育质量的角度出发，在2014年开始推进的建设项目，旨在通过提升课程建设水平和课程实践水平，来提高幼儿园的整体教育质量。“游戏课程化”是由上海华东师范大学王振宇提出的。王振宇对“游戏课程化”的定义做出说明解释：“从一个游戏到另一个游戏，以幼儿生长点为切入点，以教师支持为联结，促进幼儿发展的过程。”由此可见，游戏课程化与课程游戏化这两者由最初的内涵相互融合，到后来被剥离区分，界限是非常清晰的。游戏课程化作为一种新型的幼儿园课程模式，有了清晰独立的界定，在理论层面获得了新的提升。王振宇从儿童心理发展出发，结合中国幼教的实际，提出了游戏课程化理论。该理论结合幼儿各种活动，根据幼儿发展情况，通过师幼互动等方式，捕捉幼儿的学习生长点，形成游戏链、问题链，建构幼儿园课程。

游戏课程化的推进对幼儿园教师素质提出了新的要求，从源头上对高校学前教育专业人才质量提出了挑战。因此，笔者从“游戏课程化”视角出发，为培养高校学前教育专业学生相应的素质和能力，针对学前教育专业必修课程“幼儿园游戏”进行教学改革探讨。

三、游戏课程化对幼儿教师素质的要求

（一）具备游戏精神

“游戏精神”概念界定较为宽广，也是教育界备受关注的热点话题。2001年《幼儿园教育指导纲要》和2012年《3一6岁幼儿学习与发展指南》等多个文件中也反复强调游戏是幼儿园教育的基本活动。由此可见，这是自前幼教界的共识，也体现了幼儿教师根植游戏精神的重要性。

所谓游戏精神，是个体自主地创造和愉悦地体验生命的能力、生存的价值和生活的幸福的积极精神。「然而，目前我国绝大多数的幼儿园并没有真正做到“游戏是幼儿园的基本活动”，而只是将游戏作为一个限定在特定时间或空间里的局部活动。游戏课程化模式认为，这与幼儿园教育中存在着“游戏”和“课程”两个核心的传统有关。因此，游戏课程化理念针对我国幼儿园教育的双核现象，提出要变双核为单核的目标。只有实现“核变”的过程，我国各项文件中幼儿园教育“以游戏为基本活动”的原则精神才能得以真正落实。

（二）对话生发与环境支持者

对于幼儿的成长来说，知识的获取与储备都是必需的。无论是为了当前还是未来，作为一名学前教育者，需要明确哪些知识对于幼儿来说是必须掌握的，我们应该为幼儿提供什么样的知识以及用什么方式去提供给幼儿。在游戏中，教师要做好对话生发与环境支持者的角色，帮助幼儿我“想”我“探索”我“创”。结合幼儿游戏进度，通过肯定幼儿创造的新想法，提供给他们自由、宽松的对话环境和探索环境，让孩子们可以极大地发挥空间想象力。并结合活动帮助幼儿解决游戏中的共性问题，与幼儿一起探索、练习，多角度做好教师助力。

（三）具备课程生成能力

生成一词早期来源于心理学界，由学者莫林·维特罗克提出，认为新的学习与个体内在的知识结构建立一种有意义的联结，这个基于理解的学习过程即生成。之后，学者伊丽莎白·琼斯与约翰·尼莫2004年的著作《生成课程》中将“生成”与“课程”联结在一起。“生成”与当下我们熟知的“幼儿园生成课程”里面的“生成”内涵基本是一致的。

北京师范大学前教育系教授冯晓霞曾经给出一个定义，生成课程（呼应课程）既不是教育者预先设计好的、在教育过程中不可改变的僵死的计划，也不是儿童无目的、随意的、自发的活动。它是在师幼互动过程中，通过教育者对儿童的需要和感兴趣的事物的价值判断，不断调整活动，以促进儿童更加有效学习的课程发展过程，是一个动态的师幼共同学习、共同建构对世界、对他人、对自己的态度和认识的过程。

“游戏课程化是一条通过游戏促进幼儿学习和发展的游戏链。其出发点是幼儿的游戏..”[3]因此，幼儿教师具备课程生成能力是游戏课程化的关键。《幼儿园保育教育质量评估指南》中也指出：“善于发现各种偶发的教育契机，能抓住活动中幼儿感兴趣或有意义的问题和情境，能识别幼儿以新的方式主动学习，及时给予有效支持。”游戏课程化强调课程的生成能力，要求教师在游戏中发现学习的生长点，通过师幼互动构建新游戏，形成游戏链。从儿童的视角出发、基于儿童的需要和兴趣点，研讨生成课程的价值和实施的适宜性、有效性。

四、高校“幼儿园游戏”课程教学改革方向

目前，大部分高校的“幼儿园游戏”课程只是围绕“游戏”这一单核进行，缺少与课程相关的部分。因此，高校“幼儿园游戏”课程的教学需要进一步改革，将变“双核”为“单核”作为目标。实现“核变”的过程，确保学生获得相关素质和能力。

（一）课程目标体现游戏精神

游戏精神是幼儿具备的自主地创造和愉悦地体验生命的能力、生存的价值和生活的幸福的积极精神。要想让幼儿具备游戏精神，幼儿园教师必须具备游戏精神。[4]如果教师缺乏游戏精神，就只能被动地应付工作，必然产生厌倦、困乏等不良情绪，体会不到自身工作的乐趣和幸福感。因此，高校学前教育专业的人才培养目标应强调，我们要培养具有游戏精神的学前教育人才。只有幼儿教师自己先具备游戏精神，在教育过程中转变角色，才能有助于幼儿游戏精神的形成。

温州大学教师教育学院林炎琴于2018年5月在第三届“全国儿童发展与游戏精神”论坛（成都）上提到，“在32所学校的学前教育专业人才培养目标、基本要求或培养规格中，没有一所学校提到学前教育工作者应具有游戏精神。”这是一个非常值得令人深思的现象。在王振宇的带领下，笔者所在的高校近几年已经迅速调整了学前教育专业的人才培养目标。

在我校学前教育专业的人才培养目标中，根据教育部《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》中“教育学类教学质量标准”的要求和《学前教育专业师范生教师职业能力标准（试行）》的规定，面向学前教育领域，致力于培养德、智、体、美、劳全面发展，践行社会主义核心价值观，具有良好的思想品质和道德修养，掌握专业基础知识、基本理论与方法，具有保教实践能力、综合实践能力和自主发展能力并富有游戏精神和课程意识的，能在保教机构、教育行政部门以及其他相关机构从事保教、研究和管理等方面工作的应用型、复合型人才，以及适应我国学前教育高端公共服务和国际化交流需求的幼儿教育一线教师。

同时，我们对关系紧密的“幼儿园游戏”课程的学时与目标也做出了修正。从学时的角度来看，目前已开设“幼儿园游戏”课程的学校大多为3 0～3 6 学时，而笔者所在的高校近几年从原来的36学时增加到54学时。教师必须了解游戏理论知识，掌握开展游戏的实践技能，因此必须重视幼儿园游戏理论与实践课程。我校“幼儿园游戏”课程的54学时中，包括36个理论学时，18个实践学时。从课程目标角度来看，笔者在本课程目标中，以教育理论为支撑，以游戏精神为导向，重视游戏价值，力求使学生秉持游戏精神去分析真实问题。在课堂教学中加强游戏精神的培养，让学生深刻理解游戏的本质和价值，培养学生对游戏的热爱和尊重。通过案例分析、实践体验等方式，让学生了解如何在游戏中发挥幼儿的主体性和创造性，努力提高自身对幼儿游戏进行科学指导的实践能力，理解游戏精神的实质，掌握如何在幼儿园实践中实现游戏精神。

（二）体验式教学贯穿始终

“直接的感受与情感的认知”是深度学习的基础。学生只有亲身实践、体验、参与其中才能成为真正的对话生发与环境支持者。

体验式教学基于建构主义教学思想，以学习者为中心，注重其观念、态度、行为的转变，强调在具体的学习情境中通过体验来学习，强调即时的感受。与基于行为主义思想的传统式教学相比，体验式教学更加注重的不是程式化的知识，而是学生掌握知识的过程，为其创设亲身参与、探究、合作的机会，调动学生的主观能动性，使其获得多元的学习体验。

在“幼儿园游戏”课堂教学中，我们推行体验式教学，让学生通过实际操作感受游戏的魅力和价值。组织学生到幼儿园实地观察和参与游戏活动，让学生亲身体验不同类型游戏的玩法和特点，提高学生对游戏的理解和应用能力，促使学生成为对话生发与环境支持者。

授课教师会多元化引入幼儿园真实游戏案例，运用情景教学法为学生提供真实游戏情境，促进集体实践教学。在教师的整体把握和指导下，把学习设置到有意义的游戏情境中，让学生在真实游戏情境中发现问题、探究问题、解决问题。如此一来，学生可以用自己的体验进一步感悟知识，这为学生提供了将知识输出的机会。在实践过程中，学生能够不断加深对于理论知识的理解和体验；同时，我们改变固定的教学地点，在学生掌握相关幼儿园游戏的理论知识后，深人幼儿园教育现场，观察幼儿及其在游戏中的表现，在校内教师与基地实践导师带领下，师生共同研讨，将理论与实践相结合。

最后采用将总结性评价建立在形成性评价的基础上，与形成性评价相结合的方式。这样既能够注重学生对幼儿园游戏基础知识的理解和掌握程度的现实评价，又能够对学生实践能力进行考核，将理论考试与实践案例观察、分析相结合。理论与实践并重，重视实际应用的教学模式得到普遍认同。它通过让学生亲身参与、体验实践，激发学生合作意识，实现幼儿园游戏教学实践性与育人性的统一。

（三）加强课程生成能力，体现创新精神

教师应秉承以学生为本、以社会需求为导向的教育理念。以学生为本，在教学设计时考虑更多学生自主参与的活动，努力培养学生成为“一种意识和两种能力”的学前教育工作者，即与时俱进、不断学习新理论新方法的意识以及实践能力和社会适应能力。

在“幼儿园游戏”课程中，教师须加强对学生课程生成能力的培养，让学生掌握根据幼儿特点生成游戏课程的能力。通过理论学习和实践操作相结合的方式，让学生了解不同年龄段幼儿的发展特点和兴趣需要，并掌握将游戏与课程有机融合的技巧和方法；教师须加强对学生创新精神的培养，游戏课程化要求幼儿园教师践行所学的教师观、儿童观、游戏观与课程观。高校课程的教学就应保证学生能够对所学的知识有充分的所思所想、所感所悟，这样到一线教育实践中才可以真正拿来就用。