把握课文内在关联，创生小学语文高效言语实践

《义务教育语文课程标准（2022版）》（以下简称新课标）倡导开展“具有内在逻辑关联的语文实践活动”，这样的实践活动具有实践自主性和言语运用性的鲜明特征，且呈现出鲜明的进阶化和序列化特质，教师要准确把握课文的内在关联，并能在教学中将之外化，借助结构化的内容特质，秉承问题导向，研制设计路径，创设良好的言语实践情境，促进学生语言的积累和运用，助力学生核心素养的发展。

一、关联多维元素，精准确立素养维度下的教学目标

（一）细化核心素养，依托统编版要素，反思传统目标

新课标确立文化自信、语言运用、思维能力和审美创造四个核心素养维度，教师设置语文实践活动，就需要结合教材编者、课文特质以及学生的认知需要，围绕核心素养的内涵，研制出精准的素养目标，引导学生通过语言运用，培养形象、逻辑和创造思维，提升思维品质。

以五下第十六课《田忌赛马》一文为例，所在单元的语文要素之一是“了解人物的思维过程，加深对课文内容的理解”。很多教师据此定位，直接确立目标：借助课文呈现的信息，绘制赛马对阵示意图，还原孙的思维过程。很显然，这样的定位仅有知识的呈现，缺乏对核心素养内涵的充分考量，且动词“了解”也无法匹配对应的测评标准。从文本内容来看，作者并没有专门介绍赛马的具体规则，学生理解“完全可赢”的思维过程并不完整，需要在阅读理解、观察推测中实现，因此仅仅定位于“提取信息”以及“了解”并不妥当。教师可以运用思辨性阅读与表达学习任务群的特征，引领学生在实践活动中，借助阅读比较、推断质疑、研究讨论等方式，对既有的观点事实以及材料等彼此之间的关系梳理，并在负责任、有中心、有条理、重证据的表达实践过程中，推动学生理性思维和理性精神的发展。

（二）紧扣核心素养，依托学习任务群，确立素养目标

从思辨性阅读和表达学习任务群的定位和特点入手，结合单元明确的语文要素，继而提炼出本篇课文在发展学生核心素养中的教学价值：借助对留白情节的拓展与补充，引导学生有根据地进行猜测和推理；讲好具体的故事内容，培养学生针对听者的真实需要，匹配相应表达的能力；探究思维历程，深切体悟文本中所蕴藏的传统智慧。

据此，可以顺势将这篇课文的教学目标定位如下：1.借助于不同层级的复述故事，相机推测过往比赛的具体情况，并推导、还原出孙出谋划策的真实思维过程，促进学生对课文内容的深度理解；2.清楚讲述孙的思维过程，顺势发展学生有理有据进行推理和表达的意识，真实地感受中华优秀传统文化智慧。

对比之前的目标定位，调整前后教学目标的变化主要体现在以下几个方面：

1.从知识呈现转向素养本位。之前的目标主要聚焦于“了解人物的思维过程”，更多的是在知识层面进行呈现，调整后的目标则从思辨性阅读与表达学习任务群出发，注重学生在实践活动中的思维发展和表达能力提升，通过复述故事、推测、推导和还原思维过程等任务，不仅关注知识掌握，更重视核心素养的培养。

2.从单一认知转向综合发展。调整前的目标主要聚焦于“提取信息”和“了解”等单一认知层面，缺乏对思维能力、表达能力以及文化素养的综合培养，调整后的目标则注重通过复述故事、推导思维过程等活动，促进学生的理性思维、批判性思维以及表达能力的发展，还强调学生对中华优秀传统文化智慧的真实感受，体现了文化素养的提升。

3.从浅层次理解转向深度理解。调整后的目标则通过引导学生推测、推导和还原思维过程，以及对故事内容的复述和表达，不仅包含知识层面，还包括对文本内在逻辑、文化背景以及人物智慧等方面的深入理解和感悟。这些变化使教学目标更加具体、明确且易于评估，也更符合核心素养导向的语文教学要求。

二、把握课程特质，合理搭建学科实践下的逻辑活动

（一）依托内在文脉，开展逻辑性实践活动

阅读教学一直都讲究文路、学路和教路的和谐统一。其中，文路即作者的行文构思的逻辑，是指作者围绕着自己意欲表达的逻辑，对选择的素材表达与构思的过程。因此，基于作者构思的行文逻辑设置语言实践活动，就可以引导学生深人浅出地感受语言文字所展现的画面，从而在对话作者中把握表达的意图。

以五下第十八课《威尼斯的小艇》一文为例，作者面对世界水都威尼斯，并没有大而无当地全面描写，而是借助见微知著的手法，通过“小艇”这一切入口，通过对景物、人物的描写，以小见大地展现了城市独特的风貌。很多教师习惯于设置以下三个活动：其一，紧扣关键字词，了解小艇的外形特点；其二，借助对船夫的描写，感受其驾驶技术的高超；其三，感受小艇与威尼斯整座城市的密切关系。这样的设计虽然在一定程度上体现了整体的行文逻辑，但活动之间是割裂的，未能准确再现“借小艇看城市”的核心构思，教师不妨对活动进行如下调整：其一，观察小艇，感受外形的独具特色；其二，乘坐小艇，感受城市的别样情趣；其三，回归小艇，欣赏浓郁的风土人情。

调整之后的三个活动，依照作者的构思核心，始终聚焦于“小艇”这一中轴点，通过对小艇的观察、乘坐以及回归三个不同的层级，生发出对城市风貌以及当地风土人情的感知，契合作者“借小艇看城市”的表达用意。

（二）依循生活逻辑，设置关联性实践活动

陶行知先生“生活教育”理论认为，语文的外延即生活。语文教学需要强化学科与生活经验、社会生活之间的联系，教师要在把握课程特质的基础上，针对学生的认知逻辑，积极匹配他们的真实生活。这就意味着教师对情境创设以及关联时，要依托具体的生活实际秩序，为语文知识和能力的运用搭建生活化的平台。

以四下第十七课《记金华的双龙洞》一文为例，作为一篇典型的游记，作者通过移步换景的方式，对游玩双龙洞的过程进行了全面展现和多角度描绘。本着单元语文要素“了解课文按一定顺序写景物的方法”，从学生真实生活入手，创设“规划一日游，做好代言人”的主题情境，可设置三个实践性活动：其一，理解品析，根据课文语言绘制游览路线——这一活动旨在借助游览线路的绘制，了解作者游玩的真实轨迹，并全览作者的表达构思；其二，聚焦重点，根据课文描绘制作经典名片——这一活动，就是针对作者重点描绘的孔隙和双龙洞的特点，感受作者选择和描绘的精妙，丰富学生代言的话语体系；其三，交流分享，展现游玩的真实感受——搭建交流分享的平台，促进学生从读到写的转化。

这样的活动设置就依循了生活化情境中的常规逻辑，为学生尝试学习方法、迁移方法搭建了层级迈进的学习体系，为核心素养的发展助力。

三、保障后续落实，合理搭建素养构建下的活动支架

（一）积极驱动活动落实，搭建策略型支架

实践活动需要给予学生广阔的自主性空间，同时要渗透相关的方法指导，并能够通过反思和审视，使其明确知道自己“做”得如何。为此，教师在细化具体的言语活动时，从活动的设计者、组织者和点拨者的角度，充分关注学生主体所呈现出来的差异性和真实性，针对他们真实学情下的困惑和疑难之处，镶嵌相应的活动支架，最终习得方法、蓄积经验，并相机形成能力。

四上第三单元是典型的观察单元，其中叶圣陶的《爬山虎的脚》一文中，作者就通过远远地看、细细地看和连续地看，分别描写了爬山虎的叶片、脚以及一步步向上爬的过程。编者将单元语文要素定位于“体会文章准确生动的表达，感受作者连续细致的观察”，教学本文第三自然段时，可设置“教弟弟妹妹辨认爬山虎的脚”这一言语实践活动，旨在借助阅读理解，提取语段中的关键信息，紧扣关键词，把握爬山虎脚的特点。针对这一活动，为学生搭建策略性支架：阅读课文，先说说对爬山虎脚的初步印象；仔细品读相关语句，提炼出最具特色的关键词，将其作为帮助弟弟妹妹们辨认必不可少的区别点；与同桌互换角色，完成指导……最后重新读课文语段，检查、反思自己的介绍是否合适。

这一支架以循环的方式，为学生提供了完成本次活动的序列化程序，给予学生明确的方法支撑，有效推动了学生言语实践活动的深度开展。

（二）审视反思活动质态，搭建评价型支架

根据具体实践活动的不同，教师可以为学生呈现的支架也丰富多样，一般可以包括思维导图、人物关系图等，还可以对教材中助学系统进行优化、调整，通过软性着陆的方式，将其中的图示以及表格等资源，融入评价支架的工具系统中来。其中，教师要基于教学评一体化的理念，强化学生对自身学习过程以及学习成果的反思与审视，可以专题设置评价性的实践活动，并相机提供评价支架。

以五下第十八课《威尼斯的小艇》一文为例，针对课文中描写小艇外形的语段，设置“观察小艇，体会其独具特色之处”任务，旨在借助课文中描写小艇独特之处的语言，感受作者观察的仔细和语言表达的精准。针对这一实践活动，可以设置这样的评价型支架：【步骤一】关注自己紧扣关键词语，是否感受到威尼斯的小艇与平时关注过小舟的不同之处，比如紧扣“二三十英尺”，以展现小艇的修长；【步骤二】紧扣文本语段中的修辞手法，感受小艇动态层面下的特点，比如借助“仿佛田沟里的水蛇”这一比喻句，尝试运用轻快的语气、适当的节奏，感受小艇的轻巧灵动。

这样的评价型支架，本质上就暗含着学生应该如何进行文本的感知与理解，以更好地推动理解的内容表现出来，积极唤醒学生内在的反思意识，精准地把握和评判学生真实性的学业质态，为学生进阶提供有力的支撑。