核心素养导向下小学语文习作大单元教学设计研发策略探究

当前，我国提出把立德树人作为教育的根本任务，要培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。小学语文承担着启蒙教育、素质教育、能力培养的基础性任务，对于学生语言建构与运用、思维发展与提升、审美创造与鉴赏等核心素养的形成具有重要作用。作为小学语文教学的重要内容，习作教学在核心素养培育中扮演着关键角色。

一、核心素养导向下开展小学语文习作大单元教学的重要意义

1.有利于促进学生语文核心素养的整体提升

语文核心素养是学生综合语文素养的集中体现。开展习作大单元教学，遵循语文核心素养的基本内涵，对习作教学内容进行整体设计，综合运用多种教学策略和资源，将听说读写、积累感悟、梳理探究、表达交流等融为一体，能够有效促进学生语言建构与运用、思维发展与提升、审美创造与鉴赏、文化传承与理解等核心素养的整体提升。例如，教师可围绕“难忘的 主题，引导学生广泛搜集相关素材，介绍自己难忘的人或事，在习作前引导学生深人生活、积累材料，习作中鼓励学生畅所欲言、交流分享，习作后引导学生反思提炼、评改分享，从而在丰富阅历、深化感悟、提升表达、拓展交流中提升综合语文素养。

2.有利于突破传统作文教学的同质化困境

传统的习作教学往往存在材料单一、形式僵化、评改粗放等弊端，不同学生的习作在内容、结构、表达方式上差异不大，缺乏个性特色，难以真正激发学生的写作兴趣。开展习作大单元教学，通过设计富有层次、联系生活的习作任务，为学生搭建自主探究、合作学习的平台，鼓励学生发挥特长、展示个性，能够有效化解学生习作“千篇一律”“雷同肤浅”的尴尬局面。同时，习作大单元教学还为学生提供了更加丰富、开放的习作选题，创造了自主表达、相互切磋的机会，有助于调动学生习作积极性，培养良好的写作习惯。

3.有利于引领习作教学模式的变革创新

随着新课程改革的不断深化，习作教学逐渐摆脱“为写而教”“重技轻感”的桎梏，开始注重学生生活经验的积累、情感态度价值观的引导、语文综合能力的培养。开展习作大单元教学，遵循作文教学规律，整合各版本教材习作资源，引领习作教学模式变革。一方面，习作大单元教学以学生发展为本，关注学生生活感悟和情感体验，通过创设习作情境，引导学生用心观察生活、感知语言，在生活实践中积累习作材料，激发写作灵感。另一方面，习作大单元教学强调学生的主体参与，突出自主、合作、探究的学习方式，注重习作过程管理和反馈评价，引导学生在“学习者主场”中释放个性，提高语用能力。

二、小学语文习作大单元教学设计存在的问题

1.缺乏系统性的顶层设计

科学合理的顶层设计是开展习作大单元教学的重要前提。目前，很多教师对习作大单元教学的内涵和特点认识不足，在教学设计中往往随意性较大，缺乏整体规划。一些教师对大单元教学理解片面，简单地认为增加写作量、拓展习作形式就是大单元教学，没有站在核心素养的高度对教学目标、内容、策略等进行系统设计，难以形成科学完整的教学方案。同时，不同学段的语文教师在开展大单元习作教学时缺乏沟通合作，各自为战，未能充分考虑学生的认知水平和语文能力发展阶段，教学目标随意化、碎片化，教学活动缺乏连贯性、递进性，难以有效衔接各学段习作教学，影响学生核心素养的形成。

2.习作主题选择脱离学生生活实际

习作内容要源于学生生活，习作教学才能唤起学生情感共鸣，激发写作兴趣。然而，当前不少习作教学设计在选题立意上存在诸多不足，有的过于宏大空泛，超出学生生活体验范畴；有的局限于教材内容，缺乏时代特色和现实意义；有的过于功利化，为应试服务，背离了习作教学的初心。这些脱离学生生活实际的习作主题，无法引起学生的情感共鸣，学生在写作时往往无话可说，或者生搬硬套、言之无物。同时，有的教师为追求习作“高大上”，要求学生写“热爱祖国”“理想与追求”等主题，实则这些抽象的概念超出了学生的认知水平，割裂了学生的生活体验，导致学生的习作流于概念化、形式化。

3.教学流程缺乏情境创设和过程指导

习作教学要遵循作文规律，围绕习作主题进行情境创设，加强习作过程管理和反馈指导，引导学生在生成性思维中释放个性，完成习作。但目前很多习作教学仍延续传统的“命题作文”模式，缺乏情境创设，学生的写作兴趣被抑制；有的教师关注习作结果而忽视习作过程，未能有效指导学生选材立意、谋篇布局、语言表达，学生在习作过程中处于“放羊”状态；有的教师简单地进行范文示范、要点讲解后就让学生自行写作，缺乏对学生习作过程的引导和管控，学生无从下笔。此外，有的教师只注重个别优秀习作的展示与点评，忽视了对普通学生的鼓励指导。教学流程的随意化、粗放化，直接影响到学生习作能力的提升。

4.评价方式单一，反馈不及时

科学的评价是助推习作教学有效开展的关键环节。但当前的习作评价普遍存在方式单一、反馈不及时等问题。很多教师仍沿用传统的教师评改模式，对学生习作进行简单的“眉批点”、划重点，评语空洞、缺乏针对性和指导性。学生看不到明确的修改方向，无法准确查找问题所在并有针对性地进行补缺，习作水平难以得到有效提升。有些教师尝试采用“优秀习作展评”的做法，通过展示优秀范文来引导学生学习借鉴。但在实际操作中，这种做法往往流于形式，对学生的示范引领作用发挥不够充分。教师对展评内容的讲解不到位，学生对优秀习作的学习过于表面化，难以真正领会其中的精妙之处，优秀习作的示范效应大打折扣。同时，教师对学生习作的反馈指导也存在及时性不足的问题。批改周期过长，反馈内容针对性不强，难以帮助学生及时发现习作中存在的不足，并给出有效修改建议。学生参与评改的主动性也不高，学生互评、自评环节往往流于形式，学生未能真正参与到习作评改过程中来，主体意识淡薄。

三、核心素养导向下小学语文习作大单元教学的设计策略

1.基于语文核心素养，科学开展顶层设计

习作大单元教学设计要以语文核心素养为导向，立足教材习作资源和学生认知水平进行系统规划。教师要深人研读语文课程标准和教材内容，准确把握习作教学目标，优化习作内容编排，创新习作教学策略，使各环节紧密联系、相互促进，形成习作教学合力。在目标设定上，教师要立足语文学科核心素养，关注习作教学对于学生语言建构与运用、思维发展与提升、审美创造与鉴赏、文化传承与理解等核心素养的培养，使习作教学目标更具综合性、全面性。在内容选择上，教师要充分挖掘教材习作资源，结合学生认知特点和生活实际，优化习作内容设置，使习作内容富于时代性、趣味性，引领学生在习作中感受语言文字的独特魅力，积累人生智慧和情感体验。在策略运用上，教师要创新习作教学模式，灵活采取讨论探究、合作展示、梯度指导等多元化策略，充分调动学生习作积极性，引导学生在主动参与、合作探究中提升语文核心素养。

以部编本四年级上册第四单元习作为例，该单元围绕中国古代神话展开，包括《盘古开天地》《精卫填海》《普罗米修斯》《女娲补天》四篇神话故事。教师可将习作目标定位为：引导学生借助想象，续编神话故事，在习作中感受神话的奇幻色彩，体验想象创作的乐趣。同时，教师还要注重习作目标与核心素养的契合，如在续编神话故事的过程中，引导学生感受想象的魅力，提升思维能力；在人物塑造、细节描写中，引导学生感受语言的表现力，提升语言运用能力；在分享交流习作时，引导学生相互鉴赏，提升审美品位。在习作重难点把握上，教师可引导学生梳理神话故事的特点，如虚构想象、拟人化手法、夸张的语言等，鼓励学生在续编故事时灵活运用。同时，教师还要关注习作任务的趣味性，激发学生习作兴趣。如续编精卫填海的故事时，可鼓励学生想象精卫是如何运用各种本领搬运石头；续编女娲补天故事时，可引导学生想象女娲还为人类做过哪些事等。在教学策略设计上，教师可采用启发讨论、合作续编、交流分享等方式，鼓励学生畅所欲言、积极思考。

2.聚焦真实语境，创设习作情境

习作教学要源于生活又高于生活。教师要紧密联系学生已有生活经验，创设贴近学生生活、富有情境感染力的习作情境，引导学生在真实语境中积累素材、激发灵感、创作习作。习作情境的创设要体现真实性、时代性、趣味性等特点，使学生产生情感共鸣。教师可充分挖掘教材资源，选取蕴含社会主义核心价值观、富有生活气息的习作素材，创设富有吸引力、有利于学生情感投入的习作情境，使学生在习作过程中潜移默化地受到熏陶和感染。

在教学部编本四年级上册第四单元学习神话故事时，教师可引导学生分享睡前听家长讲故事的经历，讨论自己喜欢的神话故事情节。学生在交流中分享神话故事给自己带来的快乐，进而对续编神话故事产生浓厚兴趣。教师还可补充一些学生日常生活中常见的神话形象，如舞龙舞狮、嫦娥奔月等，创设贴近学生生活的习作情境。如教师可引导学生畅想过年时观看舞龙舞狮的情形，感受传统习俗中的神话元素，进而引导学生思考如何在续编故事中融入龙、狮等神话形象。学生在熟悉的情境中更容易进入角色，在现实生活与神话想象间自由切换，创作出有新意的续编故事，教师还可利用多媒体资源，创设神话场景，如利用动画、绘本等直观展现神话人物形象，利用音乐渲染神话氛围，帮助学生直观感受神话的奇幻色彩。习作情境的创设要有利于学生情感体验、审美感悟，在此基础上引导学生用口语讨论、头脑风暴的方式畅所欲言，引导学生用习作记录真情实感、表达美好憧憬，在习作中升华情感体验，陶冶道德情操。

3.突出自主探究，优化教学流程

习作教学要坚持以学生发展为本，切实尊重学生的独特体验，鼓励学生自主探究、积极参与，在习作实践中提升语用能力。教师要将习作教学与学生的生活体验、认知水平紧密结合，激发学生的好奇心和探究欲，引导学生自主观察、主动探究、积极表达，培养学生发现问题、解决问题的能力。教师要优化习作教学流程，将情境导入、合作学习、展示交流等环节紧密结合，为学生搭建开放、民主的互动交流平台。

在教学部编本四年级上册第四单元习神话故事时，教师可引导学生在头脑风暴中分享最喜欢的神话人物，讨论其形象特点。教师还可鼓励学生分组续编不同神话故事，学生通过小组讨论、分工协作，共同构思故事情节，完成习作。习作完成后，教师要组织学生开展习作展示交流活动，引导学生自由、平等地评议他人习作，取长补短、互学互鉴。学生在合作探究、展示交流中积累了习作经验，开阔了视野，丰富了思维，有利于创新意识和合作精神的培养。教师还要注重个性化指导，针对不同学生的特点，提供多元化的指导和帮助，引导学生从自身实际出发，找准习作突破口，体验习作成功的喜悦。

4.注重过程指导，丰富评价方式

习作教学的关键在于引导学生“习”。教师要关注学生习作全过程，做好分层指导，引导学生在习作实践中激发兴趣、积累经验、提高能力。在习作前，教师要做好示范引导，帮助学生理清思路，引导学生明确习作要求，合理选材立意。在习作中，教师要加强分层指导，关注学习困难学生，及时给予鼓励和启发，帮助他们理清思路、丰富细节、完善习作。在习作后，教师要开展多元评价，采取教师点评、学生互评、小组合评等多种评价方式，引导学生主动参与评改，学会欣赏和表达，增强自信心和成就感。

如在部编本四年级上册第四单元习作教学中，教师可先讲解神话续编的写作方法，如运用想象和夸张、拟人的手法，发挥奇思妙想，创造出与原神话相映成趣的续编故事。在学生习作过程中，教师可引导学生明确习作主题、丰富习作细节，鼓励学生大胆想象、合理续编。习作展示交流环节，教师可组织学生开展“我最喜欢的习作”票选活动，学生在相互品评的过程中，能够感受习作的多样性，激发进一步修改、完善习作的动力。

核心素养导向下的小学语文习作大单元教学，强调习作教学与学生生活实际、认知水平的紧密结合，突出学生在习作中的主体地位，注重习作过程管理与反馈指导，促进学生在主动参与、合作探究中提升语文核心素养。教师要立足教材习作资源，广泛吸收学生生活素材，创新习作教学模式，激发学生习作兴趣，引领学生感受习作乐趣、积累习作经验、提高习作水平。只有遵循学生身心发展规律、创设真实习作语境、优化习作教学流程、丰富习作评价方式，才能推动习作教学从“要我习”到“我要习”的根本转变，促进学生核心素养内化于心、外化于行，使习作成为学生感知生活、抒发情感、表达自我的重要方式。

参考文献：

[1]黄超群《浅谈核心素养导向下的“大单元教学设计”—以统编版小学语文四年级教材为例》，《试题与研究》2023年第1期。

[2]欧茂琴《基于核心素养的小学语文大单元教学设计研究》，喀什大学2024年硕士论文。

[3]薛生兰《核心素养视域下小学语文大单元教学设计探究》，《2023教育理论与管理第二届“高效课堂和有效教学模式研究论坛”论文集》2023年。