基于QAR模型培养学生自主提问的整本书阅读教学实践

一、引言

整本书阅读以其完整的故事或主题内容、积极向上的精神意蕴给学生提供了一种宏阔、丰富的阅读格局（张金秀，2019）。阅读是读者与文本的互动，而引发有效互动最直接的方式就是提问（徐国辉等，2019）。学生应自主提问、自主解疑，生成语言的结构化梳理（葛炳芳，2023）。整本书阅读因章节多、篇幅长、内涵深，要求学生能分析文本结构、理解深层意义并自主调控阅读过程，而自主提问与解疑能力则对阅读成效至关重要。然而，当前整本书阅读教学普遍存在教师主导问题设计、学生提问能力培养系统性不足的问题（刘桂章，2018）。换言之，学生在整本书阅读过程中由于自主提问机会受限，所提问题多停留在事实性信息层面，致使阅读理解浅表化、学习过程被动化等问题凸显。

鉴于整本书阅读兼具文本结构复杂性和思想文化深刻性双重特点，培养学生自主提问能力成为搭建认知脚手架的关键环节。问答关系（Question-Answer Relationship，以下简称QAR）模型是一种比较有效的培养学生自主提问能力的策略（Raphael & Au，2005）。相较于传统提问方式对问题本身的单一聚焦，QAR模型能够识别问题与答案的关联类型，并构建多层次问题框架，从而有助于学生通过自主提问，构建整本书解读的逻辑路径。该模型通过“发现问题—验证答案”的双向训练，促进信息整合与深度思考，最终提升学生在整本书阅读中的积极性与有效性。

二、QAR模型的内涵及其在整本书阅读教学中的运用

QAR模型将问题分为In the Book（文本中的问题）和In My Head（头脑中的问题）两类。其中，In the Book可细分为Right There（原词定位，以下简称RT）和Think and Search（思考与搜索，以下简称T&S）两类；In My Head可细分为Author and Me（作者与读者，以下简称A&M）和On My Own（读者自身，以下简称OMO）两类（Raphael & Au，2005）。

RT问题可从文本中提取原词回答，指向事实性问题，能帮助学生快速理解故事发生的时间、地点、人物和事件。

T&S问题需要学生通过跨篇章信息的关联性加工，运用对比及归纳等高阶思维，提炼主要事件、分析人物形象等。

A&M问题凸显读者对作者写作目的、写作手法的思考，引导学生分析叙事视角、语言风格及结构铺排等创作特点。

OMO问题基于个体的生活经验和个人观点，可在整本书读后环节促进反思性学习，要求学生对长文本信息进行跨章节个性化整合。

QAR模型四类问题样例如表1所示。

表1. 问题关系模型问题类型（改编自Raphael & Au，2005）

上述问题类别并非绝对区分，而是取决于文本内容和读者的主观经验。通过将学生的思考显性化，QAR模型能够帮助学生更高效地找出文本的主要思想和支撑细节（Meita et al.，2020）。同时，该模型的问题分类兼顾布卢姆提出的多种思维层次体系（Chien，2013）。该模型的问题设计呈现认知发展的渐进特征：RT问题聚焦原文词句的定位与识记，属于浅层思维活动；T&S问题注重跨章节关联与信息提炼；A&M问题聚焦作者写作特色，涉及审美体验；OMO问题借助文本与经验的联结推动创造性重构。在整本书小说阅读中，这四类问题可依次用于整本书小说梳理故事要素、分析人物特征、鉴赏写作特色以及拓展主题理解，以帮助学生构建问题链，促进思维发展，形成从基础到深入的学习路径，提升整本书阅读效率。

整本书阅读应坚持整进整出原则，以学生的语用实践为主，教学活动的串联应体现结构化、多样化和体验式的特点（张金秀、国红延，2020）。整本书阅读教学通常包含导读、讨论与展示三个递进环节：导读侧重全书概览与背景铺垫，讨论聚焦关键章节的深度对话，展示通过创意呈现促进整体理解。在整本书阅读教学中提升学生自主提问能力，教师需同时注重提问策略的内化与迁移。这一学习过程需要教师提供策略示范与支架支持，同时要求学生主动建构与反思实践。为此，笔者将教学环节优化为两个阶段：一是讨论阶段，融合书本解读与提问策略内化；二是展示阶段，结合内容展示与策略迁移（如图1所示）。学生在协作探究与思维碰撞中，实现从被动接受到主动建构的转变，最终实现自主提问能力与阅读素养的协同发展。

在整本书阅读教学中使用QAR模型的要义在于帮助学生厘清问题与答案的关联，以优化自主提问的量与质。

在讨论阶段，教师通过构建小组问题银行等活动，引导学生进行“整体品读—局部精读”的深度阅读。具体而言，教师采用责任逐渐释放模式（徐国辉等，2019），先讲解示范如何运用QAR模型提问和解疑，随后引导学生通过分组讨论，评选最佳问题，以构建“小组问题银行”，并通过整合问题答案的系统性分析，深入解读文本内容、语言特色及主题意义。这一过程聚焦学生的整本书信息建构能力和批判性思维，提升学生提问的“质”。

在展示阶段，教师可开展争霸赛等挑战性活动，依托问题创设情境，组织学生以小组为单位，运用多样化的展演形式呈现本组的核心问题与解疑成果，并通过组间辩论等多元互动方式激发学生的提问欲望，提升学生提问的“量”。在整个教学过程中，评价体系发挥着重要的监控和调节作用（刘丹、张金秀，2024）。教师应引导学生开展多维评价，促进其从信息加工向学会学习转变，最终提升整本书阅读学习效果。

三、运用QAR模型于整本书阅读教学的教学实践

本文以“黑布林英语阅读”《纱厂迷案》（Mystery at the Mill）的教学为例，阐述运用QAR模型于整本书阅读中的“讨论—展示”双阶段教学实践。

《纱厂谜案》通过现代女孩Caterina和其曾曾祖母Emily的双线结构展开。Emily的日记以第一人称视角讲述19世纪英国纱厂童工的悲惨境遇，真实感强烈。现代线则围绕Caterina参与抵制商场售卖来源不正当布料的活动展开，尽管活动涉及同学Jake叔叔的店铺，她仍坚持调查真相并解决问题。现代线以悬疑推理推动情节，吸引读者深入思考社会问题，兼具语言学习与思想启迪的双重价值。

教师在课前布置预习任务，并提供QAR模型问题样例（即表1），要求学生预习阅读，自主提出4—5个问题，标注问题类型与答案出处，为课堂实施做准备。

1. 讨论阶段，构建“小组问题银行”

首先，教师组织学生以小组为单位，集体讨论预习时的自主提问，尤其关注问题与答案之间的关系及解疑依据的合理性，其间教师提供适时指导。该活动既是对预习作业的互动反馈，也能激活学生对QAR模型的认识与感知。随后，教师先通过示范，进一步讲解QAR模型的四类问题，再组织学生协作探究，建立“小组问题银行”。最终，学生能够合作运用QAR模型提问和解疑来深入解读文本的多维特征。具体活动步骤如下：

（1）定位RT问题，构建故事要素图表

学生可基于故事要素自主提出RT问题，由组长整理并纳入“小组问题银行”。“小组问题银行”借鉴学生常用的词汇梳理策略——词汇银行的理念，旨在通过小组协作，实现对问题的系统性整合，既培养学生自主提问意识，又促进问题的结构化梳理。教师可引导学生依据定位故事要素问题表（见表2），绘制思维图。

表2. 定位故事要素问题表（RT）

在整本书阅读能力培养中，信息定位与信息整合构成递进式发展阶梯。教师可采取两步指导法引导学生梳理RT问题和答案：第一，聚焦关键信息提问，指导学生标注故事的时间、地点、人物等核心要素；第二，通过制作时间轴厘清事件脉络，通过故事要素问题表、事件鱼骨图等整合信息。这种从点到面的可视化训练，既能巩固基础阅读策略，又能帮助学生内化结构化知识。

（2）梳理T&S问题，提炼人物形象

人物是情节发展的核心动力。通过人物的言行、思想及与他人的互动，触发叙事链条的延展，既推动情节的明线发展，又隐含价值的暗线表达。教师可引导学生结合T&S问题检索与整合人物信息，从而连接书本世界与情感经验，推动文学解读超越表层认知，在情感共鸣与价值思辨的交织中实现深度阅读。为此，教师可引导学生开展STEAL人物分析活动，即从人物的话语（Speech）、想法（Thoughts）、对他人的影响（Effect on others）、行为（Actions）和外貌表情（Looks）五方面整理T&S问题。以Caterina的人物形象分析为例，某小组提炼的人物分析问题如图2所示。

以图2的Q1解疑过程为例，学生不仅揭示历史问题的时代延续性（如童工现象），更通过人物形象分析，论证了正义品质的跨时代传承—— Caterina作为Emily的后裔，其行为模式完整再现了正义、勇敢等优秀品质。在运用STEAL人物分析法进行T&S提问和解疑的过程中，学生细读文本、搜集证据，并与同伴论证，对人物特征的认知实现了从信息提取到逻辑推理的进阶。这种基于证据的对话式学习，既通过关联章节内容提升阅读效率，又借助情境共情深化人物分析，能够促进学生阅读能力与人文素养的同步提升。

（3）挖掘A&M问题，完善写作特色表

在整本书阅读教学中，教师可引导学生生成A&M问题链，系统探究标题意蕴、结构特征、叙事策略与语言艺术，通过从宏观把握到微观分析的路径，实现跨章节整合。学生在与作者的虚拟对话中，完成创作思维还原与审美判断的辩证统一，全面提升整本书阅读的质效水平。

在品析整本书的写作手法时，教师可在师生问答互动中适时进行策略性补充。例如，在鉴赏标题时，教师可点明“Mystery at the Mill”运用头韵增强韵律感，并引导学生通过头脑风暴，关联“Pride and Prejudice”“The Great Gatsby”“A Tale of Two Cities”等经典标题的头韵现象，促进文学素养的提升。在解析叙事手法时，教师可引入蒙太奇这一电影艺术手法，阐释其通过时空拼贴与场景并置实现主题强化的功能，帮助学生理解文学与影视艺术的互文性。可见，A&M问题既突破单一文本形式，连接多元审美视域，又紧密结合学生认知经验，激发情感共鸣，从而促使学生在深度阅读中提升文学鉴赏能力。教师可引导学生结合A&M问题的解疑过程，品鉴写作手法和语言美感，完善写作特色表（如表3所示）。

表3. 写作特色表（A&M）