人的全面发展视域下课后服务实施的价值、逻辑及路向

[关键词]“双减”政策；课后服务；学生；人的全面发展；实践活动[中图分类号］G641［文献标识码]A［文章编号]1005－5843（2025）03－0045-08[DO1]10. 13980/j. cnki. xdjykx. 2025.03.007

2021年，中共中央办公厅颁布的《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（以下简称“双减”）提出，要提升学校课后服务水平，满足学生多样化需求[1]。自“双减"政策颁布3年以来，全国20多万所义务教育阶段学校普遍开展了课后服务，自愿参加课后服务的学生比例由“双减”前的50% 左右提升到目前的 90% 以上，义务教育阶段校内教学质量明显提升[2]。各级学校根据自身特点积极探索不同的实践模式，小学课后服务在主体与对象、制度、内容、经费与时间、质量等方面取得显著成效[]，但部分学校仍存在学生“空转”和学校“看管”的问题，少数学校学生在“班级教室"进行“体育锻炼”，素质拓展活动变成了上自习、写作业[4]。课后服务在实施过程中并未完全摆脱应试教育的窠白，将课后服务等同于作业辅导、上晚自习等，智育活动的藩篱仍然存在，这在一定程度上阻碍了“双减”政策目标的实现。教育是实现人全面发展的重要途径。正如马克思所言，教育是“造就全面发展的人的唯一方法”。马克思关于人的全面发展理论不仅为课后服务的实施提供了理论基石，也是马克思主义在课后服务领域由抽象哲学体系到具体教育实践的转向。课后服务的人学向度也表明，其有效实施本身就是促进学生全面发展的重要途径。然而，现有课后服务的相关研究更多是从实践价值、供需保障、主体协同、监管实施、质量评价、他国经验等视角来分析课后服务的演变、现状及路径，缺乏从学生全面发展的视角系统审视课后服务的实施，不利于课后服务本质内涵的把握和“双减”政策的实现。因此，有必要重新审视“双减”背景下课后服务赋能学生全面发展的内在逻辑和未来方向，以推动基础教育高质量发展

一、人的全面发展视域下课后服务实施的价值意蕴

教育从本质上可以视作一种发展人、培养人、促进人的自由全面发展的实践过程，其目的正是在于实现人向自身本质的全面复归[5]。个人需要通过教育实践置身于一定的社会关系之中，通过满足其需要促进全面和充分的发展。减负只是“双减”政策的体现形式，而回归教育本质、促进学生的全面发展才是“双减"政策的旨归。课后服务作为“双减”的实践形式之一，其出发点和最终目的均指向人的全面发展。

（一）价值指引：人的全面发展为课后服务开展提供方向遵循

教育的本质在于提升人的价值，使外在世界和内在世界在个体人格的形成过程中协调发展[6。人的全面发展理论的勾勒为课后服务的开展提供了理论基石和行动指南，也是课后服务实施成效的评估依据和方向遵循。然而，一些地方的课后服务在实施过程中偏离了公共价值使命。教育行政部门以“覆盖率”“完成度”作为课后服务的政绩目标，通过任务制形式将这些指标下达至学校[7]，使作业辅导、主科授课和自主学习成为课后服务的主要内容，导致课后服务背离了促进学生全面发展的价值目标。课后服务的实施更多是通过替代式政策执行，即将预先制定的政策目标、性质与内容替换为与其表面一致而实质相违的政策理解，以迎合上传下达的“政策要求”和外在浅显化的指标。这种做法映射出课后服务仍然未挣脱学生被动、平均发展的桎梏，不仅是对“双减”和教育评价改革政策的曲解和错置，更是对课后服务价值目标的异化和偏离。教育成效并非能在实践活动结束之后顷刻间批量精准计算，育人价值永远不是掌握知识的数量、完成率等各种外在量化指标，分数也绝对不是教育的最终目的。作为教育的一种具体实践形式，课后服务亟需人以全面发展理论为指导，纠正偏差，回归育人价值本身，跳出学科导向的窠臼，冲破唯分数论评价的藩篱。人的全面发展不仅为课后服务提供了方向遵循，推动对课后服务实施价值的再度审视，深化对“双减”政策背景下课后服务的本质内涵和功能定位的考量，更是监管、评估和改进课后服务实施的重要判断依据。课后服务亟需在人的全面发展这一价值理性的指导下，以人的价值为出发点，从真正意义上推动课后服务回归至人的全面发展这一核心育人价值轨道。

（二）主体回归：人的全面发展指向课后服务实施中个体关照

人的全面发展理论强调，不能将人从复杂的社会关系和条件中抽离出来。人的主体性既是人全面发展的前提和条件，也是其重要内容。人的全面发展理论为课后服务从主体遮蔽向主体回归的转向提供了行动遵循，有助于将视野从聚焦普遍的人转向对现实的人的需要、情感、兴趣和个性的关照。“双减”政策的核心逻辑是让教育回归人的本质，以减负促增效，推动教育主体的回归和学生的全面发展。但在课后服务实施过程中，部分学校仍然存在机械、一刀切的倾向，通过学校整齐划一的主科课程替代差异化的课后服务课程。在应试教育的驱动下，学生课后服务的个人需求、兴趣差异、知识经验和情感诉求等被湮没在抽象的“人”之后。去情景化和去情感化的方式遮蔽了学生的主体性，使学生从鲜活的生活世界被抽离出来，置于枯燥的知识世界中。教育中具有个性差异的鲜活的人消失了，取而代之的是对人同质化和客体化的预设现实的能动性的人被等同于抽象的、机械性的物，用并不存在的同一性替代了差异的客观实在性。这些抽象的人变成了“橡皮泥”，按照教育者的意愿被任意塑造和改变，致使学生丧失了内生求索的自主性和驱动力。课后服务并未真正走进学生的生活，促进其自由而全面的发展。显然，在遮蔽主体性的情境中探讨主体的发展是极其荒谬。既然参与课后服务的学生是具有情感的、有需要的且存在个性差异的现实的人，那么在服务主体这一核心要素缺乏内驱力的情况下，课后服务的实施必然会“表面热闹”而“内在不足”。人的全面发展理论不仅有助于厘清家长、教师、学生等各个主体在课后服务中的需要和诉求，还对课后服务相关人员主体性的回归和创造性的激发具有重要的实践价值，为课后服务注入了源源不断的内生动力

（三）实践途径：课后服务是人全面发展实践途径的具体体现

教育与生产劳动相结合是实现人的全面发展的唯一途径。教育只有与社会实践紧密结合，才能促进个体的社会化和全面发展。课后服务作为人全面发展在教育实践活动中的具体体现，其本身也具备社会实践和生产劳动的属性。然而，在实施的实然层面，课后服务并未充分与社会实践活动相结合，以至于成为书斋式的智育及思维训练的靶场。一些学校为应对上级检查设置了丰富的“三类课程”，但看似类型丰富、热闹非凡的课程实则“有壳无核”，仅仅是应付上级主管部门检查或对外宣传政绩的仪式性存在[8]，实际执行却是另外一套课表。课后服务与社会实践的结合表面上看似“亲密无间”，实则“貌合神离”。农村学校课后服务内容多以学科辅导类为主，动手实践类、科技网络类和智力开发类服务项目基本处于有名无实的状态[9]。尽管基于工业时代批量生产的人才培养模式早已不能满足智能时代对人才的需求，但中世纪学院派传递知识的逻辑与应试教育的联姻，仍然在牵制着今天的教育改革与实践。学习的目标偏离了对美好生活的追求和生命意义的探寻，物质利益的获得成了衡量教育价值的潜在标准。当学历成为“一个日渐疲软的通货”，考上大学也难以解决严峻的就业问题时，“读书无用论”便在社会中蔓延滋长，其深层逻辑是教育与生产劳动的分离致使学生并不能适应社会实践的需要。学校作为个体进人社会的预演和前奏，必须要将个体置于一定的社会关系和生产劳动中，才能使自然人发展为社会人。这既是个体发展的内在需要，也是个体发展的前提条件。教育也只有和社会生产劳动紧密结合，才能对个体生命的本质和意义进行科学阐释和回应，进而把个体培养成完整、自由且全面发展的人。因此，课后服务必须充分承担起人的全面发展的功能定位和实践途径的角色，成为教育与生产劳动结合的一种体现形式。通过课后服务的实施，教育主体对教育的认识和期待由功利性外在目标转向对生命本质的追寻和存在价值的求索，引导教育从传统储蓄知识的范式转向智能时代聚焦需求的范式，进而最深层次地指向人的发展[10]。

二、人的全面发展视域下课后服务实施的内在逻辑

人的全面发展是人个性的充分发展，是人的身体与心理、体力与能力、文化与思维等一切属性充分、自由、和谐和统一的发展，包括人的个性和主体性的发展、人的素质和能力的发展以及人的社会关系的发展。课后服务是人全面发展在教育实践中的体现方式和实践形式，其出发点和最终目标均指向人的全面发展。课后服务的人学向度也表明，其有效实施本身也是在促进学生的全面发展

（一）逻辑起点：聚焦课后服务中学生需求

人的全面发展理论反对将人从具体的、复杂的社会现实中“剥离”出来，强调要从特定的社会关系、生产方式和历史条件出发来审视作为现实的个人的自我发展。现实中的个人是人的发展的逻辑起点，应被视为能动的主体，而非某种随意操控的客体。马克思认为，个体能够根据社会的需要和自己的兴趣相对自由地发展独特的自己，人的需要是调动个体积极性、能动性和创造性的核心驱力，人的需要的全面实现也是人全面发展的重要标志。每个人有不同的需要，进而产生不同动机，并获得独特的人格、能力的发展，使每个人都能发挥其个性和创造性。马克思关于现实的个人的本质、属性和需要的论述为课后服务提供了理论基石，也构成了课后服务落实的逻辑起点。一是正视个体差异，重视课后服务中人的个性的发挥。教育不是培养千篇一律的流水线产品，课后服务要跳出脱离现实的“抽象的人”聚焦于现实的个人，承认具体的人的差异，充分培养和挖掘学生在课后服务中的兴趣、爱好，并提供个性化发展的社会条件和学习环境。二是关注个体需要，充分调动学生的能动性和创造性。无论课后服务的实施主体还是实施对象，均是现实生活中的自然人和社会人的结合体，是具有各种需要的具体的人。课后服务的开展必须考量现实的人的需要、情感和能力，重视人的精神和物质需要的多样性，关注从生活需要到发展需要渐进的层次性，聚焦需要与生产力紧密相连的发展性。依托个体的需要、利益和情感激发个体参与课后服务的创造性。作为一项促进人的全面发展为目标的社会性实践活动，课后服务只有以学生需要作为逻辑起点，调动学生的能动性、创造性和自主性，重视生产劳动与课后服务相结合，才能真正释放课后服务的教育效能。

（二）根本途径：创新课后服务中实践活动

人的全面发展是体力、智力和潜力的全面发展，也是能力和素质的全面发展。任何人的职责、使命和任务就是全面地发展自己的一切能力，其中包括思维能力["]。体力是人体具有的自然力，是人体通过活动所能付出的力量；智力是精神方面的生产力，是人认识事物并运用知识解决问题的能力。其中，生产力是社会力的重要组成部分，而社会力是需要在社会关系中经过学习、实践和锻炼来形成[12]。生产劳动和教育的结合构成了人的能力全面发展和完善的必然条件，这就决定了教育的实践属性。实践活动是形成人与人之间关系的纽带，是社会关系得以展开的必然途径，也是人存在的形式。教育既要把生产劳动等实践活动作为人的全面发展的主要内容，又需要把参与这些实践活动作为教育的手段，推动人的能力和素质的全面发展。作为教育实践活动的具体体现，开展课后服务相关活动是促进学生能力全面发展的主要内容和根本形式。第一，实践活动是课后服务中学生能力全面发展的根本途径。实践活动是教育与生产劳动相结合的具体体现，既是课后服务的内容，也是其必然形式。课后服务要创新实践活动方式，丰富实践活动的内容，为学生融入社会实践和参与劳动生产夯实基础。第二，开展五育融合的综合实践活动促进学生能力的全面发展。通过课后服务系列实践活动锤炼学生的个人品德和意志，发展其能力和潜力，为学生未来步人真实社会场域更好地生存和生活做好准备。课后服务应加强德智体美劳互相融合，促进学科知识学习与音乐、体育、美术、舞蹈、劳动教育等社会实践的联结，丰富课后服务的内容和手段，切实推动学生知识的学习、能力的发展和素质的提升。

（三）关键保障：优化课后服务中社会关系