从对立到统一：道德教育的价值困惑及其纾解

[关键词]道德教育；价值困惑；卓越人格；底线道德；价值秩序 [中图分类号]G41［文献标识码]A［文章编号]1005-5843（2025)03-0053-07 [DO1]10. 13980/j. cnki. xdjykx. 2025.03.008

从古代中国以及西方传统来看，卓越人格或道德至善一直是人们不懈的追求，这也使得道德教育被定位为一种“成人之教”，担负起人格塑造与完善的基本使命。近现代以来，伴随着各种争取自由权利的思潮与运动的兴起，人们在追逐自身权利的同时也衍生出了道德观念上的多元主义。尽管多元主义的逻辑路向超越了绝对主义与相对主义的两个极端，但问题的关键在于，没有约束的多元主义往往会演变成相对主义[1]，道德观念的多元化必然存在异化为道德相对主义的风险。在相对主义的裹挟之下，集体与个人意识往往会形成对抗，如果没有最低限度的普遍规范来维持多元价值的共生，社会必将走向崩溃。在此意义上，通过底线伦理实现或达成普遍共识成为极具意义的探索[2]。底线道德观也因此进人德育的视野之中。然而，这也给德育制造了价值观上的困惑：德育是作为“成人之教”实现卓越人格的培养，还是仅作为“识记之学”维持人们的基本道德底线？二者构成两种对立的德育价值立场。尽管“道德底线"这一命题的构想规定了人之为人的基本原则，将道德的广度由私德扩大至公德，但以底线道德为目标的德育只关涉最低限度的行为习惯养成，并不能够推动人对存在意义与社会理想的追寻，这与德育实现“立德树人”的最终旨归相违背。新时代的德育目标是要建构大视野、大爱、大德、大情怀的大格局人格，即实现“我一家—国一天下”的不断突破[3]。德育不仅要培养遵守底线的“知识人”，更要促进“知识人”向“道德人”的转向。二元对立的价值立场看似增加了德育进行价值选择的空间，却限制了人的道德发展的想象力与可能性。我们认为，德育不能满足于底线道德的基本要求，而应以底线道德为逻辑起点去探索道德至善的可能性

一、德育的两种价值立场及其审思

就本质而言，德育价值观的困惑集中体现在德育如何实现、培养何种道德的争论上，而就不同德育价值取向的提出背景而言，德育价值观的更迭与转变不仅受制于时代发展对人的基本要求，更体现了德育对人本身的关切与重视。“卓越人格”与“底线道德”这两种价值追求都存在着合理性依据与现实基础，但二者的提出从根本上反映了德育价值论的不同主张，并在一定程度上影响着我们对于德育本质的认识，这也正是我们须要进一步明确的问题

（一）朝向“卓越”的道德教育

《中庸》有云：“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。”所谓修道即是修身，“教”的作用则在于按照“道”的标准来完善人的先天之性，使人的生命能够合乎天性的本然要求，这是儒家对教育的最初理解，而古人对教育的定位则更加趋向于今天我们所认为的德育。孔子曰：“志于道，”（《论语·述而篇》）“朝闻道，夕死可矣。”（《论语·里仁篇》）冯友兰先生指出，孔子所说的志于学，本质上就是志于这里的“道”，人们所学的知识应是用来提高精神境界的真理[4]。“师也者，教之以事而喻诸德者也。”（《礼记·文王世子》）在儒家看来，为人师表者的职责不仅在于授学生以“谋事之才”，更要以此来传学生“立世之德”，这才是教育的最终指向，真正的教育应当是通达理想与意义之境的教育，实现君子之德性。北宋学者胡瑷提出的“大其知识以充己之道”（《周易口义·卷四》）一说，亦是在强调道德才是知识教育的根本属性。在中国古代的教育传统中，道德教化往往被放在至高位置。甚至有研究者提出“中国古代教育史就是一部德育史”的观点[5]。例如，《大学》在开篇便提到：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”在这里，教育的最高目标是恢复或巩固天然赋予人的固有之善，以期通达完满的精神境界。北宋大儒张载对教育使命所做出的“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平”（《横渠语录》）的概括，被之后的知识分子奉为圭桌。对至善道德的追求不再仅是对自我超越的实现，而是将个人的道德生活与天下社稷的命运相联系，这是通向天命的大道精神的展现，也与我们今天所说的大格局人格相契合。

早在古希腊时期，以至善为核心的道德价值观便已产生。古希腊神话中常常会出现关于英雄德行的文学描述，正义、勇敢、节制等英雄品质因此得以展现在普通民众面前，并作为民众的德行典范，构成了当时社会中重要的道德准则。以神话作为古希腊“英雄时代”的主要德育资源，通过英雄形象实现了对人灵魂的诗性教化，这正是西方德育的肇始。古希腊神话向世人揭示了英雄世代挑战神祇的故事，对英雄德行的终极诉求是弘扬生命价值的英雄式道德教化。尽管当今学界认为古希腊所信奉的英雄德行衍生出的是一种外在式德育，但毋庸置疑的是，英雄道德的呈现让人意识到，人即便已经意识到生命的有限性，却依然能够去突破生命的价值，达到英雄或神的道德境界。对希腊先哲来说，任何以私人目的为指向的知识都会受到鄙视[8]。德行作为城邦政治存在与发展的前提，任何私人问题往往被排除在道德价值序列之外，知识作为道德教化的载体，则是基于人为城邦立法的信仰所建构起来的。苏格拉底提出“美德即知识”，在他看来，最高的善就是人认识自身本性的知识，是人之理性发展的最高目的，这也奠定了教育的重要性与价值。此后的哲学家对最高的“善”做出了本体化与神化的发展，如欧几里德将“存在是一”与善联系起来，指出“一”作为“善”是宇宙之本真；柏拉图将善视为最高的理念[9]。我们可以认为，这些观点都直接或间接地为知识价值本质的确定提供了依据，即教育的终极目的是教人追求至善。尽管不同哲学家对于“至善”的理解各不相同，但对于至善的追寻却能够在之后众多的西方哲学家思想中有迹可循。

值得反思的是，无论是中国儒家文化中所主张的大道精神，还是西方伦理思想中所坚持的至善论，都从本质上体现了追求至善的道德观，二者对人的卓越性的追求都能够在德育价值观上得到充分反映。但问题的关键在于，当卓越人格或道德至善成为德育最终目的时，作为德育起点的底线道德或个体道德的初始状态往往没有引起足够的重视。个体道德成长是一个动态发展的过程，必然也是由低至高的过程，而忽视个体生命的有限性与现实基础，直接指向卓越性的道德追求则显得空洞而不真实，这也是长期以来饱受非议的地方。

（二）坚守“底线”的道德教育

古代教育推崇“形而上学知识”，基于此，思想家们得以在理论上将教育问题与世界的本体问题、人性问题等结合在一起思考，这使我们深切感受到教育与社会、与人生等复杂而深厚的关系[]。这里的知识对于人们陶冶人的心性与塑造人的灵魂具有重要的意义，此时教育的价值立场是鲜明的，对“大道”的追求还不曾从教育价值中退场。教育以及道德教育的道德属性的削弱始于近代知识专业化的运动。传统知识观实现由“形而上”到“科学”的转变，教育或知识获得的意义在于科学的结果，而非理性自身的自由活动，教育的价值属性得到了最根本的改变["]。培根曾提出“知识就是力量”的时代口号，他所推崇的知识正是通过外界感官经验所得到的认识，即科学知识。斯宾塞指出：“什么知识最有价值，一致答案是科学。”[12]这一总结无疑是振聋发聘、具有颠覆性的，推动了近代科学主义的兴起。在他看来，自然科学知识的价值远高于人文性知识，这也造成了教育的功利主义倾向，教育更加追求经济与政治等方面的实用性价值。事实上，这样的知识价值取向偏离了教育的本真追求，它将科学知识的评价标准与体系引入教育之中，致使现代教育走向了另一个极端，道德教育同样深受影响，由“成人之教”转向至“识记之学”，窄化了德育本身及其价值。科学方法的本质要求我们把现象领域的内容视为完全确定和客观的[13」。这也意味着，科学主义视角下的德育难以逃脱标准化的命运，最终沦为灌输道德知识的教育。知识化德育带来的是以功利化标准为主导的道德学习，对于道德知识的极致追求必然导致人们道德观念上的功利化，道德也演化成“为我”的存在，而缺失对于他者的关切，这是与德育的根本属性相违背的。

如有研究者指出，知识化道德是以自我为中心的道德，其目的不在于与他人关联或承担起对他人、集体的伦理责任，而是从自我出发进行道德上的算计[14]。尽管如此，道德知识作为标准成为了个体追逐的对象，其前提是知识化德育并没有给予每一个个体实现这种道德的可能性，它自产生起便引发了竞争式的道德动机。而底线道德的提出则在一定程度上缓解了这一问题，因为它所主张的“普遍主义”充分考虑到了人性的有限性与可行性，是对人之为人的基本义务的规定。有关底线道德以上的竞争问题则被以一种相对缓和的方式暂且搁置了。在这里，以底线道德为目标的德育就是要让人遵守基本的行为规范。何怀宏认为，道德“底线”是相对于人生理想、信念和价值目标而言的，人只有先满足底线，然后才能去追求自己的生活理想，因此，道德底线虽然是一种基础性东西，却具有一种逻辑的优先性[15]。然而，现实中的德育似乎并没有处理好这一问题，知识化德育的问题不会因为底线伦理的逻辑而得到根本解决，相反，德育的知识化还存在着固化底线思维的风险。例如，在道德教育中出现了没有区分道德与法律的情况，因为以道德底线为目的的教育旨在以否定和禁止的形式去限制人，只教人不要成为什么，而不教人成为什么[16]。规范本身并不表达道德性[17]，当底线道德不再是德育必须坚守的伦理底线，而成为德育的最终目的，这才是教育以及教育者最大的悲哀。

二、德育价值困惑的本然澄清

通过反思，我们得以澄清每种德育价值观存在的合理性与不足，但这并不是要全盘否定道德教育的两种价值立场，而是去还原道德教育应当如何以及怎样实现的基本问题。仅仅以可能的“卓越人格”或现实的“底线道德”为目的的道德教育并不能在真正意义上实现人的道德与精神境界的超越。德育价值观困惑的根源或许并不是价值本身的问题，“目的至上论”迫使德育必须在二者之间做出选择，造成了两种价值取向的二元对立与矛盾，而想象力的缺失，则进一步加深现实与理想道德的落差与隔阂，使德育深陷于功利主义的价值追求之中。

（一）由“目的至上”引发的价值博弈与取舍

两种价值立场的争议之所以能够引起人们关于德育价值观的困惑，还在于至善或底线道德成为德育为达到标准而迫切需要实现的目标，即德育受“目的至上论”的驱使而忽略了对人道德需要以及可实现程度的基本考量，这样的德育本身也是功利性与虚假化的。教育的最终目的是实现人的全面和谐发展，而德育在其中具有统摄性的作用，坚持“目的至上”的道德教育是片面的，它忽视了人道德发展的客观规律，未实现合目的性与规律性的统一。这不仅加深了人们对于德育表层化的理解，也使得德育形成了一种狭隘的教育价值观，进而加剧了德育目的与实施的异化。罗伯特·罗伯茨指出，在大多数道德体系中，美德可能不是唯一的东西，可能还有人性的概念[18]。如果说以培养道德至善为唯一目的的道德教育是一种理想化、不顾及人的有限性的教育，那么退守至道德底线的道德教育则是一种过于现实、缺乏道德信仰的最低层次的教育，甚至可以被认为是法制层面的教育。在价值领域断然将道德高标与底线进行分裂，并由此限定德育必须做出排他性选择的行为本身是不具备道德性的，因为这样的道德教育显然没有顾及人道德成长的发展规律。在现代道德建设中，我们在道德普遍性的追求中一路跋涉，而呈现的道德图景是对道德规则的顺从[9]。需要澄清的一点是，以底线为终极追求的道德教育并不涉及人德性的提升或引导人们对于美德的追寻。德育应当明确并认同自身作为“成人之教”的身份，对于卓越人格的培养也不意味着德育需要放弃对于底线的坚守。不同于文字意义上的对立与排斥，在教育思维或具体实践中，二者其实并不矛盾，德育对人道德的生成与发展决定了德育的本质，而德育本质是要实现从底线道德到卓越人格的超越，实现人的生活世界与精神境界的统一，这也是德育的独特魅力所在。“身修而后齐家，齐家而后国治，国治而后天下平。"（《礼记·大学》）在古人看来，齐家、治国、平天下之间是递进的关系，家、国、天下之间并不是对立与矛盾的。若没有“家齐”的现实基础，“天下太平”也只是一纸空谈，作为一种不切实际的理想被束之高阁。德育同样如此，德育对人底线道德的培养是满足社会对人的基本公德的要求，这是人之为人的起点，但并不妨碍德育对于人完美德性与人格的未来建构。

（二）由“想象缺失”致使现实与可能的割裂

缺乏想象的道德生活往往无需思考人类、世界、天下、未来、意义等伦理问题，无法给予我们深刻的灵魂震撼和心灵建构的价值[20]，也不会产生个体发生学意义上的成长[21]。想象是道德活动中不可或缺的基本要素，人们对于道德的思考便起始于对道德的想象。德育的功利化与虚假化将具有浪漫主义性质的道德想象排斥在教育场域之外，工具理性对个体道德想象力的侵蚀，早已扭曲个体生命以及人格卓越的本质要求。从某种意义上来说，无论是至善道德还是底线道德，都是人们为解决当时的社会道德问题或人的精神性问题而通过道德想象建构的结果，而当人们囿于德育价值困惑之中时似乎忘却了这一点。现实与理想是有承接的可能性的。有研究指出，道德想象力的首要作用在于对多种可能性的发现，其特性则在于其虽然来自现实，但却不受现实的束缚，可以跳脱现实去预见新的可能性[22]。道德想象是建立在现实基础之上并采取发展态度的，道德想象的自的不是抛开规范伦理学，而是在现代规范伦理学所发展出的积极成果的基础上发挥作用[23]。因此，道德想象是现实主义与理想主义融合的产物，而德育价值困惑的根本或许在于缺乏一种道德想象力的引导，抽象而标准化的道德追求限制了人们对于道德的思考，这也使得现实与理想状态的道德处于彼此割裂乃至于对立的状态。达至底线标准的人不再需要去思考如何变得更好，朝向高标追求的人们也从未思考过“积善成德”的现实基础，即便学生能够成为标准意义上的优异者，却不再是精神高贵的卓越之人。

在米尔斯的《社会想象力》中，想象力是指从某种视角转换至其他视角的能力。道德想象力作为“想象力”的一种，则能够帮助人们突破既定心智模式的羁绊，根据所感知到的善的完美状态而探索各种可能性何以实现[24]。在道德判断中，道德想象发挥着重要的作用，因为它提供了一种对照与比较的基础，使我们能够看到行动的多种可能性[25]。想象意味着创造与探索无限的可能，缺失想象的道德教育是没有活力的。正如别尔嘉耶夫曾说：“创造想象的力量是道德生活中的天赋原则。”[26]道德想象的德育价值体现在想象本身就蕴藏着教化的逻辑，它作为一种超越经验世界的思考与探索，是人精神觉醒、反思心灵生活的基础，这为人的道德教化提供了原始力量。道德想象是隐匿于人内心深处的道德目标，是由现实世界通达至理想状态所不可或缺的基本因素，它推动人们探寻抽象道德原则之外的可能性。就实践层面而言，道德想象表现为道德的理想，将人从工具理性的裹挟中解放出来，从而最终将道德建立在“人”的基础之上[27]。在此意义上，道德想象帮助我们远离机械化的道德标准，促进了现实与可能之间的弥合。张晓阳认为，德育本身就是一种虚实相间的道德生活，真实生活是超越现实生活的，它肯定了现实中尚不存在的东西的意义，而德育正是要引导学生去过这样的生活[28]。单一价值取向的德育则从根本上否定了德育超越现实生活的可能性，人们内心关于道德的美好愿景与期待无法投射于现实生活中，那么，人只是精神与道德上无思的被动执行者，并不能进行道德相关的反思与践行，

三、纾解德育价值困惑的基本路向

德育的价值困惑是德育研究与德育发展亟待解决的问题，如何在德育目标上维持现实与理想的统一，兼顾起对个体道德规范与信仰的共同培育，这既是一种道德上的想象，也关乎着德育未来图景的构建。

（一）构建开放的德育范式

“通过教育要想得到什么，教育要求达到什么目的，这是由人们对事物的见解决定的。”[29]见解通常能够体现一个人思考事物的基本逻辑，而人的思维逻辑往往也决定了其看待事物的高度与广度。关于德育价值观的争论往往是基于非黑即白的二元对立的思维逻辑，这在一定程度上造成了德育目的的一维性困境，即德育只能持有单一性的目的。如果选择了培养“好公民”，那么德育就无法造就一个“好人”，但事实并非如此。好人的前提必然首先是好公民，而好公民也可以选择超越现实的自己，进一步提升自身的道德境界，成为一个道德上的卓越者。不同的德育目的对于个体道德养成都具有一定的价值与作用，正因为道德目的本身的多样性，才构成了道德教育的教育逻辑及其复杂性。一元性的思维造成了德育的封闭性与排他性，此种思维模式也被称之为德育的工具主义，这就不得不要求德育建构一种开放的范式，能够将不同的目的容纳在内，由单一化实现至多样化的发展，而这也是与人的主体性相符合的，因为人本身就是生物性、社会性与精神性的统一，任何以单一目的为价值取向的德育都是不完整的。因此，建构开放性德育范式的本质也是确立一种开放的德育目的观。胡宜安认为，在开放德育视野中人具有未定性和不可完成性，体现的是对有意义的人生、对人应该怎样生活的构建，这种构建尽管是无止境的，却能够引导人类对自己的目的性、可能性与潜在能力的认识，这为人德性的可持续发展提供了动力[30」。在开放的德育范式之下，人的德性发展不再是根据目标或标准的设定，而是伴随着人的发展而逐渐生成的。换言之，德育要培养的是一个具有道德发展性的人，这使德育的现实目标与理想目标得以统一，实现了卓越人格和现实公民道德的有机融合。

(二)理清德育的价值秩序

若对底线道德与卓越道德的意义进行拆解，我们可以发现，底线道德通常反映了社会对于公民道德所设定的基本要求或日常规范，而卓越道德则可能关乎民族精神、人生信仰等更高层次的品质。作为道德条目，它们共同构成了德性的完整性，在这一过程中，也形成了诸如一般道德与核心道德(或美德)等类型的区分，这也为德育构建一个基本的价值排序提供了基础。克里夫·贝克指出：“教育须有一定的结构，教师必须按照某种有秩序的方式让学生学到东西。”[31]这提示我们，通过理清德育的价值秩序，高位德性与基本德性会形成由低至高的道德层次设计，这在一定程度上可以纾解德育的价值困惑，因为伴随秩序建立的是先后关系与层次关系，它凸显的是价值背后的道德逻辑体系。张正江认为，德育绝非把道德条目毫无逻辑次序地、随意地教给学生，而是要对选定的条目进行层次化、序列化，这是德育的基础工作[32]。德育应当引导学生对于美德的追求，但其前提是认识到每一个个体的现实差异，差异使得人们最终所能达到的道德层次是有所差别的，而价值秩序的理清以及建立则意味着德育是可以为学生提供价值分层式的教育，这为人的差异性发展提供了可以选择的空间与尺度。如赵汀阳所说，有了秩序虽然未必就有足够的自由，但至少有了发展自由与开展生活的条件[33]。关于价值秩序的建立，有研究者主张将德育划分为三层次的价值教育，包括底线的道德规范、普遍的道德原则以及崇高的道德理想。在其看来，以上三层次不是截然分开的，而是根据道德的价值等级相互照应的，这有效解决了德育价值取向各执一端、难以统一的问题[34]。概言之，理清德育的价值秩序可以在德育目的与内容上将规范与理想进行统一，使得德育的两种价值立场之间保持合理适度的张力，我们也可以将其理解为是对德育价值取向本身的重塑，以此破除二元对立的取向或观念，为个体道德发展提供更有意义的价值指引。

（三)还原德育的教化本质

反观德育价值观的对立与矛盾，实质上是以一种非善的、功利化的方式去寻求足以统摄德育本身的价值取向，从而简化德育工作的复杂性。道德教育不是一蹴而就的，规训与灌输式的道德教育同样是软弱且无效的，因为它忽视了对生命最基本的关怀，将客观标准凌驾于生命价值与精神价值之上。梁漱溟先生曾说：“德育之本在启发自觉向上，必自觉向上乃为道德之真。”[35]道德教育的实质性追求是实现对个体德性的教化，进而形成向上的道德自觉。教化在道德实践方面侧重于感化与影响，强调对人内心的改变，作为一种实践智慧指向人的整体精神的塑造[36]。在先秦儒家的文化思想中，教化不仅关涉个体自我德性的培育，还包括了使得他人德性得以升华的意涵[37]，“化民成俗”的由来正是基于此而产生。在教化传统中，制度规范与道德自觉是相统一的，并不存在非此即彼的道德价值选择[38]。而所谓“政以体化，教以效化，民以风化。”（《诗·周南·关雎序》）“化”不只是外在氛围或环境的构建，更有对人心灵秩序的建造，从而实现润物无声的教育。因此，教化并不强调知识与经验的学习，而是朝向自觉道德信仰的形成，作为教化的德育与身俱来拥有着浪漫主义气质与诗性的理想。诗意的教化是对人心灵的撼动，这正是对德育本质的反映。古人说：“化民成俗，其必由学。”（《礼记·学记》)实现百姓的教化、养成良好的风尚要依靠教育（德育），但其前提是这样的德育必然是“以善致善”的教育，诗意的教化强调通过善的方式通达至善的境界，既以善的方式实现，便不应存在某中单一的价值标准对学生进行道德上的强制与规训。

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（责任编辑：王岚）

From Opposition to Unity: The Value Confusion and Resolution of Moral Education

ZHOU Jie (Nanjing Normal University，Nanjing， Jiangsu 21oo97，China)

Abstract: There are two main value orientations or positions in moral education. One view， which inherits the ancient educational culture and tradition，holds that moral education should shoulder the mision of cultivating morally outstanding individuals. The other view points out that today’s society has entered an era of value pluralism and the supremacy of scientific knowledge，moral relativism prevalence. Value conflicts between people are inevitable. The idea of botom-line morality as a universal ethic has become one of the value orientations of moral education，which constitutes the two mainstream value positions of moral education.Through the interpretation and reflectionof the two value orientations，it can be found that the reason fortheir conflict is that the“purpose supremacy theory” causes the game and choice of value orientations， forcing moral education to make exclusive choices. The loss of educational imagination conceptually separates the realistic purpose and ideal state of moral education.For the above reasons，the opposition and contradiction of moral education value orientations have become increasingly intense.Therefore，by constructing an open moral education paradigm，clarifying the value order of moral education，and restoring the educational essence of moral education，the value confusion of moral education can be aleviated，achieving a shift in value orientation from“opposition”to“unity”，and actively promoting the construction of the future picture of moral education.

Key words:moral education；value confusion；outstanding personality；botom-line morality；value order