“不言之教”理念下学校德育评价的遮蔽与开解

[关键词]不言之教；德育；教育评价；德育评价

[中图分类号]G410[文献标识码]A[文章编号]1005－5843（2025）03-0060-07

[DO1]10. 13980/j. cnki. xdjykx. 2025. 03. 009

德育评价是教育评价的重要组成部分，是检验和提高德育效果的关键环节。中央全面深化改革委员会通过的《深化新时代教育评价改革总体方案》曾提出：“教育评价事关教育发展方向，要全面贯彻党的教育方针，坚持社会主义办学方向，落实立德树人根本任务，建立科学的、符合时代要求的教育评价制度和机制。”然而，作为关系着年轻一代道德品质是否得到有效检验的德育评价，却仍然在重视名誉、头衔与现实功利主义的整体社会氛围下，逐渐趋向于单维化、标准化、表面化的教育评价体系。老子“不言之教”的教育思想中对现实与教育中的隐性领域的关注，或许能够对当前学校德育评价理念的合理转换有所裨益。为此，我们从“不言之教”的教育理念出发，通过对学校德育评价的实践困境进行深人分析与讨论，试图为学校德育评价改革提供真实有效的开解之路。

一、“不言之教”道德教育的意蕴探寻

（一）隐蔽性：德育场域的主要特性

老子的“不言之教”思想内涵丰富，在不同的视域下有不同的理解。陈鼓应将“不言”解释为“不发号施令”，将“不言之教”译为“非形式条规的督教，而为潜移默化的引导”[1]。此般解释主要是从现实的政治角度出发来理解“不言之教”。而如果我们从教育学视域下理解“不言之教”，其思想意蕴则会大异其趣，有学者认为，“不言之教”可以理解为一种隐性教育思想，是隐性教育的代名词[2]。人类有意识的言行具有很大的遮蔽作用，有意识的言语与行动往往是不可靠的，更大的真实以及人的真实本质往往隐藏于他的无意识之中[3]。因此，作为关照人的教育，隐蔽性自然成为其主要特性。教育是关于人的教育，是关于人的智识、德性与能力的社会活动，而人是面向未来可能性境遇的存在，其发展过程是不断敞开与澄明自我的旅途。教育场域的特性实际上是由人的特殊性所决定的。人的生存与发展具有隐蔽性，而道德教育作为教育的重要组成部分，同样具有这种隐蔽性特征。德育场域的隐蔽性具体体现在4个方面：一是与道德言传相对的未言部分，即未言说的道德；二是身教部分，即道德行为的榜样示范；三是学生对德性的自我体悟部分；四是充满伦理道德的环境与氛围部分。首先，言说的道德存在有限性，而未言说的道德部分才是德育场域的主要源泉。其次，言说的道德只是意识层面的道德描述，而现实的肉身的道德行为才是体现个体德性的最终现实依托。再次，外部世界的道德独白只是个体道德生成的必要不充分条件，而个体自我才是道德真实形成的本源部分。最后，有计划、有组织的正式道德部分是道德环境的冰山一角，而充满伦理道德的环境则是个体与环境互动过程中所内化并形成为德性的主要源泉。总之，道德教育场域的隐蔽性体现在以上4个方面，这使得人的德性发展与道德教育活动的开展成为可能性的存在，具有由可能转化为现实的本源特性。

（二）内隐的现实化：德育功用的主要体现

老子“不言之教”思想并不是纯然的无所作为，其核心在于通过“不言之教”的方式落实在“教”上，而非“不教”。因此，老子“不言之教”的思想并不是全然消极被动的，而是在消极的表象中包含着积极的意义。陈鼓应指出，老子的思想不仅没有消极的成分，相反的，还蕴含着蓄势待发的精神。“不言之教”理念更多地是从关注现实条件出发，通过“不言之教”的方法而使未曾显现的可能性逐渐澄明。例如，《道德经》第二十八章中的“知其白，守其黑”便是隐性可以现实化，不囿于已有的现实条件与状态的最好体现。“不言之教”由此突显了教育的功用，即促使个体生命的可能性由潜在状态转化为现实且真实的存在。具体而言，教育的功用便是促进个体的智识、德性、能力、情感等方面独立且完整的发展。在道德教育层面，“不言之教”便是主要关注个体德性在未言说的道德、道德身教、德性领悟、道德环境4个方面发展的潜在性与可能性。首先，“不言之教”视域下的德育不仅仅是有限的道德独白的规化，更主要的是凸显个体深刻感受道德精神的客观性与普遍性。其次，道德不仅是一种形而上学的思想领域，更是现实生活中真实存在的实践领域。因此，德育应促使个体德性在现实生活中充分展现。正如亚里士多德所言：“一个人的实现活动怎样，他的品质也就怎样。”[4]再次，个体道德的生成不仅是由外向内的过程，更是一种由内到外的自我体悟的主动生长过程。因而德育应当以“辅万物之自然”的方式促成个体德性的生成，可以说，个体道德的真实生成只能通过由内而外的方式形成。最后，良好的德育环境作为德育的主要且潜隐的德育资源，是个体德性持续真实形成的互动背景。总之，学校德育不应当仅仅局限于现代德育的框架体系，而应在思考人和道德问题的基础上，通过对德育场域中隐蔽性的关注与发现，最终实现学生品德在真正意义上的自由自觉的全面发展。

（三）言与不言：德育矛盾的对立统一

“不言之教”的“不言”是在“言”的对立面上提出的，但是“不言”并不意味着对“言”的抛弃，而是在过度的“言”的基础上转向“少言”，甚至是“不言”，从而形成“言”与“不言”之间必要的张力，即言与不言的对立统一。有学者指出，“不言之教"思想蕴含着独特的否定性思维方式[5]。于此般意义而言，老子“不言之教”的思想提醒我们应当关注事物的对立面，并且应当对多元的事物有必要的包容性。在“不言之教”的视域下，作为教育下位概念的德育，亦应使“言”与“不言”保持对立统一。学校道德教育中的“言”，是指对学生道德品质有计划、有目的、有组织地施加影响的活动方式或教学方式，是一种能够被教育者意识到、显现出来的浅显话语或表面行为。而学校道德教育中的“不言”，则是在教育者自身意识之外，但是具有本源性的伦理道德思想与道德行为。学校德育中的“言”与“不言”并不是一种绝然对立的非此即彼的关系，而是一种相互补充、相互依靠、彼此凸显的“玄同"关系。正如《道德经》第一章所言：“故常‘无’，欲以观其妙；常‘有’，欲以观其徼。此两者，同出而异名，同谓之玄。玄之又玄，众妙之门。”在这里，“言”与“不言”正是“有”与“无”的引申之义，因而“言”与“不言”并不是非此即彼的对立关系。

在现代学校德育的场域之中，学校德育体系已经演化为了一个高度科层化、系统化的结构。尽管这种体系能够在一定程度上促进学生道德品质的提升，但是也逐渐趋于僵化与封闭化。而“不言之教”正是针对过度的“言”之困境，从“言”转换至”不言”焦点的关注，以此缓解与弥补“言”的有限性与缺憾。在现代学校德育走向封闭化的背景下，我国虽然在上个世纪90年代提出了生活德育说，但是经过30年的发展，其对现代学校德育定势化弊端的缓解作用在一定程度上仍然处于低效状态。其中低效的主要原因便是大部分德育实践工作者，甚至是部分德育理论研究者，对生活德育理念的错误理解，且实践路径模糊，以至于无法给予现代德育体系实际意义上的转变。“不言之教”并不是独立于“有言之教”之外的另一种独立的教育理念与方式，而是在“有言之教”的基础上进行的教育理念或者教育方式。同样，“有言之教”在某种程度上最初也源于不言之教。因此，两者并不是截然对立，而是“同出而异名”的关系。

二、德育评价遮蔽之“不言之教”检视

（一）道之亏空：育德本位的德育评价目的之遮蔽

德育评价目的是学校德育体系之中的指挥棒与方向标，关系着学生德性能否真实生成、生长，以及学校德育效果能否有效检验的首要问题。有学者指出，“不言之教”的目的就在于培养懂得天道并具有天道品格的有道者[6]，而“德”作为“道”在人身上的体现，是道德教育的本真目的。因此，道德教育的目的是促进学生德性的真实生成，而不是以一种虚假的教育形式去敷衍与附和国家制定的教育政策以及家长的殷殷期望。因此，德育评价目的应当以育德的本位去思考我国道德教育评价体系的构建和学校德育工作的现实践行。然而，在科学主义与绩效主义的强势影响下，德育评价目的已经异化为对学生精神上的抑制与身体上的控制，同时丢弃了作为德育评价本体价值的育德之本位。有学者也指出：“传统德育评价在功利主义、工具主义影响之下，其目的从培育与促进学生品德发展渐趋异化为对学生进行控制与管理。”[7第一，科学主义的过度客观取向遮蔽了学生德性发展的内隐性。科学主义从对自在之物的客观性出发对事物进行分析并试图把握事物之间的因果关系，以达到对客观事物的准确、客观的认识。然而，科学主义批判人类主观性时似乎走向了另外一个极端，即过度强调事物的客观属性而忽视人的特性，在这种极端情况下，对人的分析与考察也就自然而然地采用一种自然主义的思维方式。然而，生命是终极的和自决的实在，它不可能根据物理学或化学来描述和解释[8。道德教育作为一种关于人的教化活动，同样在科学主义的方式下被异化为自在客体，而学校德育评价目的在科学主义的席卷下最终失去了其育德的本质状态。学生德性的发展在科学主义的思维方式下被窄化为空泛的道德知识与浅显的道德行为的展现，学生作为一个生命存在的整体与德性存在在此般形势下被肢解与取代。第二，绩效主义的功利化取向异化了学校德育评价目的的育德本质。在学校道德教育的场域里，德育评价目的被细化为若干标准与准则，教师作为学生德性的主要评价者，在绩效主义的推动下，往往会将自己所持有的育德目标简化为浅显的道德认知与道德行为的展现。在追求任务完成、职位晋升、职称评定等功利化目标的氛围下，学生德性浅显化的展现高度符合一些教师的功利化需求，德育评价目的的细化使教师不得不将学生德性发展的视界仅仅囿于所制定的道德知识与行为准则，而忽视了学生德性的道德情感、道德意识等部分。总之，在科学主义与绩效主义的侵蚀下，学校德育评价自的逐渐僵化、封闭化，忽视了德育的功用与学生品德的内隐性。

（二）意之阙如：德育评价内容外显化与标准化

德育评价内容是围绕评价目的而确立的评价标准，是关于学校德育评价“评什么”的问题。“意”是得“道”的载体，也是“不言之教”的主要内容[9]。然而，在德育评价目的被科学主义与绩效主义异化的背景下，德育评价内容也相应地被改造为适应功利化、实证取向的德育评价目的，导致“意”之缺失。具体而言，德育评价内容的困境一方面表现为其高度的外显化而忽视德育内隐性、长期性的特点；另一方面表现为评价内容的高度标准化与单一化。第一，学校德育评价内容高度偏爱学生的外显、可测量的道德品质，即关注道德知识的获取量与道德行为的展现。当下教育评价受科学主义与绩效主义的影响，过分偏爱可测量、精细化的评价标准，德育评价作为教育评价的一部分，亦不例外。但是学生的道德发展不仅仅是道德知识、道德行为的表面化提升，还包括道德意志、道德情感等的德性与生命整全性的升华。亚里士多德也曾指出，“知”对德性来说不那么重要，更重要的是促进个体选择合乎德性行为的道德情感、意志与长期稳定的道德实践[10]。此外，德育是一个关于人的复杂活动，德育评价若仅关注学生浅显的道德知识与外显的道德行为，不仅无法真实、有效地检验其品德发展水平，甚至可能将学生导向虚伪、奴性的方向。第二，德育评价内容多以统一的评价标准对学生的德性进行评判，而忽视了师生德育互动过程、学生个体的道德水平等隐性的因素。通过对学校德育评价的实践调查发现，学校德育评价的内容主要是以标准化的“评分表”对学生品德素养进行统一测评，或以书面考核替代品德评价，或以道德竞赛成绩等来评判学生的道德水准[1]。由于教师与学校的倦怠心理与功利目的，德育评价内容的标准化与单一化恰好迎合了他们的心理需求与现实需要，最终导致标准化、单一化的学校德育评价内容与教师和学校的不良心理结构相互促进发展。总之，在科学主义与绩效主义的影响下，学校德育评价内容高度关注外显的道德品质的展现，而忽视了道德与德育“意”的层面。

（三）不言之失：非此即彼的德育评价方法

德育评价方法的运用决定了德育工作的科学性和有效性。德育评价只有将“言”与“不言”相结合，即量化评价与质性评价相结合，才能有效推动德育活动的稳步、有效开展。从实然层面出发，当前学校德育评价方法仍然主要采用量化评价方法，而质性评价处于空缺状态。有学者指出，我国各教育阶段的德育评价仍然遵循科学主义范式[12]。然而，在量化评价占绝对主导地位的现实条件下，极易引发德育研究者与实践工作者支持质性评价而反对量化评价的盲目心绪，从而造成德育评价方法的极端分裂。此般非此即彼的德育评价方法将会造成德育评价的混乱状态。量化评价作为一种德育评价方法，在德育评价过程中尽管存在一定危险性，即漠视学生身为人所具有的生命性、精神性、人格性，将其物化为可以用数据标准去量度的无生命客体[13]。但是这仍然掩盖不了量化评价的优点，即具有纠正德育评价过程中主观因素、在一定程度上增强德育评价的公正性等可取之处。与之相反，质性评价尽管摆脱了科学主义可能带来的危险性，但同时也失去了量化评价所具有的优越性；尽管摆脱了宏大叙事的规训与压抑，但同时也失去了社会普遍的伦理共契。质性评价作为在科学主义、理性主义主导下的德育评价方法的反思，应当被给予合理性的审视，而不是基于“情绪”的检视。实际上，从“不言之教”的视角出发，量化评价作为一种过度言说的方法，需要质性评价的“不言”来纠正其碎片化、数字化的弊端，以此达到德育评价目的的有效达成。