离身认知和具身认知融合下的教学研究

[天键词」认知科字；传统认知；离身认知；具身认知；教字

[中图分类号]G642[文献标识码]A［文章编号]1005-5843（2025）03-0117-06

[DOI]10.13980/j. cnki. xdjykx.2025. 03.017

哲学是认知科学发展的根基与导引[1]。哲学的基本问题“思维（心）与存在（身）的关系”是认识科学探讨的核心问题[2]。建立在格式塔学派观点基础上的认知理论围绕思维与存在的关系这个话题，分为秉持“身心二元论”的第一代认知科学即传统（离身）认知理论和坚持“身心一体化”的第二代认知科学即具身认知理论。很多教育研究者认为我国高校目前依据传统认知理论的教学存在离身化缺陷，倡导教育理念要从离身认知转向具身认知。传统认知和具身认知究竟应当是什么样的关系，高校教育工作者又应该如何依据这两种不同的认知理论开展教学是本文的研究目的。本文首先通过文献查找对两代认知科学理论进行简要回顾，其次运用思辨法对二者之间的关系提出基本观点，最后运用案例分析法，以高校管理类课程为对象，研究应该如何将这两代认知科学理论进行融合来开展教学工作，以寻求教学效率和教学效果之间的平衡。

一、两代认知科学的理论回顾

（一）第一代认知科学：以“身心二元论”为核心的传统（离身）认知

产生于20世纪五六十年代的第一代认知科学建基于主张身心、主客、心物二元对立的哲学观之上[3]。从最早认为灵魂是不朽的且独立于肉体而存在的古希腊毕达哥拉斯学派[4]，到认为灵魂代表理念世界，肉体代表感性世界，二者之间是理性和欲望的关系且理性高于欲望，理念世界高于感性世界的柏拉图[5]，及至以“我思故我在”的认识论论证使离身认知成为西方哲学主流的笛卡尔[6]，他们均主张身、心是彼此独立、完全不同的两类实体，作为物质实体的身不能思维而作为精神实体的心是能思维的[7]，身体只是感知过程中感觉的传导器，灵魂才是支配者和核心[8]及人的本质[9]，灵魂统摄身体[0]并终将脱离肉体获得永存["]。这种“抑身扬心”、身心分离的二元论哲学认为学习实质上是一种"去身体化”的活动过程[12] 。

以上述哲学思想为基础的认知主义和联结主义两大流派作为第一代认知科学的代表，都把人的认知活动看作是人脑独立的抽象符号运算过程，强调“认知的本质就是计算”。认知主义认为人脑类似于计算机的信息处理系统[13]，认知功能和大脑之间的关系就像计算机软件和硬件之间的关系。由于计算机的硬件和软件在功能上是相互独立的，所以认知功能也独立于包括大脑在内的身体[14]。认知过程是发生在人脑内部的思维活动[15]，它类似于计算机对抽象符号的处理和操作[16]，身体只是一个被动接受、响应外界信息刺激的感受器、行为效应器和中枢神经系统，它的作用是将感觉信息转化为神经冲动并传递给大脑，然后由大脑单独进行认知活动[17]，是一种“表征—计算的心智理解模式”。联结主义与认知主义不同的地方在于，联结主义用人工神经网络代替计算机类比大脑，认为大脑是一个由天文数字般的神经元组成的复杂信息处理系统，是具有分布式、非线性和自组织特性的人工神经网络[18]，人的神经网络与处理离散符号的计算系统不同，其认知过程不是简单的符号计算，而是网络整体结构活动的结果[19]

（二）第二代认知科学：以“身心一体化”为核心的具身认知

第二代认知科学最早由美国知名认知语言学家莱考夫和约翰逊在《肉身的哲学：亲身心智及其对西方思想的挑战》一书中提出，其代表理论是具身认知[20]。具身认知理论依据的哲学思想是胡塞尔在对“身心二元论”反思的基础上创立的现象学[21]，该理论认为传统认知理论把人与计算机进行类比忽视了人类与计算机的本质差异[22]。人的精神是以身体为基础，是建立在身体之上的身体和意识的统一体[23]。继而，海德格尔用“此在”强调人的存在建立在身体以某种方式与关联情境的互动基础上[24]。梅洛－庞蒂在他的《知觉现象学》一书中使用了“身体图式”和“身体意向性”概念，认为身体总是置于一定的时间、空间和环境中[25]，是心灵诞生的空间[26]。身体作为知觉和行为的主体[27]向我们提供了进入世界和进入物体的方式[28]。心灵是身体性的心灵，它在知觉世界时以身体为媒介，心灵、身体、世界是一个不可分割的整体[29]。

身心一体的哲学思想突出了人在认知世界时的主观能动性。从20世纪80年代开始，瓦雷拉等众多西方学者纷纷开始研究具身认知[30]，认为认知并非孤立地依赖于大脑，不是仅发生于颈部以上的“无身”心智活动，而是由身体和特定的情境相互作用所产生的，认知的发生依赖于具有各种感觉运动能力的身体在感知运动中所获得的经验，包括身体结构、感官系统与文化、环境等因素复杂的相互作用[31]。身体是认知发展的主体[32]，认知有情境性、时间即时性、环境储存性、实践性和动态性等[33]

二、离身认知和具身认知的关系

具身认知完全否定离身认知的基本假设[34]主张用具身认知理论建立全新的工具、方法和概念取而代之[35]。但是也有很多人对具身认知提出了质疑，认为其也存在方法论和认识论上的问题。例如，循环论证，无法对所有的认知活动如语言理解中的词频效应、词长效应等语言现象做出科学的解释；将具身和离身完全对立，从一个极端走向另一个极端，忽视文化、社会、语言因素对认知的影响；等等[36]。所以，离身认知和具身认知到底应该是一种什么关系，笔者本文综合文献研究及通过对社会教育现象进行观察、思辨后认为，主要有以下几种关系。

（一）具身认知和离身认知均是人类认知世界的方式

人类的认知活动包括两种方向相反又相互作用的加工形式：一种是依赖于外部环境的由外向内的加工，是人类对外界刺激的适应和调整过程；一种是依赖于主体意识的由内向外的加工，是人类对知识的主动解释和建构过程[37]。人类可以根据已知的规律，通过逻辑推理，预测无法体验或者尚未体验的客观事实[38]。也就是说，在人类的认知中，利用概念、符号进行推理和计算也是一种常见的认知形式，是人类认知进入理性认知阶段后必须使用的手段。虽然抽象不能代替具体，计算或表征也不能代替具身的认知，但是抽象是对感性具体的一种改进，也是促进认知的必经之路，“表征一计算”对人类的认知至关重要[39]。康德认为，人类的一切知识都可以概括为纯粹知识和经验性知识。纯粹知识是先天知识中根本不掺杂任何经验性因素，不依赖于这个或者那个经验而发生的知识，经验知识是仅仅通过后天的经验才可能得到的知识[40]。所以依赖感知觉运动系统产生的身体经验并不是人类发展认知能力和概念表征的唯一基础，对概念的理解和加工并不一定需要激活知觉运动体验，具身认知片面强调抽象思维的结果受身体经验的影响，却没有探讨思维和理论知识对身体经验在心智发展中的指导作用，无法解释人类对自然、社会以及自身的认识可以超越人的身体经验而间接获得，忽视了意识的能动性并犯了经验主义的错误[41]。马克思认为，抽象化是认知的本质。离身认知通过对感性经验的识别和提炼，将局部实践经验提炼为常规知识，并将其转化为普遍实践，具有全面性、普适性、无偏性和预见性，必将成为人类活动不可缺少的思想指导[42]。由此可见，具身学习环境并不是学习环境的全部，单纯依靠具身学习环境并不总是有效的[43]。保持具身认知与离身认知的平衡，如同在学习的情境化和去情境化之间保持平衡同样重要[44]，传统的灌输主义、传递主义等预设性教学并非一无是处。

（二）具身认知和离身认知在人的认知过程中交织并存

人类的认知加工受到包括大脑在内的整个身体的影响。人类依凭身体经验发展起来的思维（心智）结果既具有运算的属性，又包含具身的信息[45]。美国机能主义者约翰·杜威指出，理性和经验并不是人们通常认为的二元对立关系。事实上，没有身体经验作为前提，理性思维是无法产生的[46]。威尔逊认为，离线认知也是基于身体的，即使大脑与环境分离（离线），大脑的活动也是基于与环境的互动。思维来自大脑，大脑存在于身体中，身体不存在，思维也就不存在，所以绝对的离身认知是不可能的[47]。即使在人类的认知过程中存在着大量的非形式化、非表征的内容和过程，但也不排除在某些阶段或过程中使用了形式化和表征的手段，是一个抽象与具体交织转化的过程。也就是说，认知不应该是要么完全具身，要么完全离身，而应该是具身和离身两者共同作用的结果。认知既是离身的，也是具身的，离身认知和具身认知是一个连续体，两者之间没有明显的界限，大部分认知活动介于两者之间，只不过是两者在不同的任务中发挥的作用不同而已[48]

（三）具身认知和离身认知相互补充、相辅相成

离身认知在本质上强调第三人称视角（旁观者）的描述，重视人的“意识”，忽视了对人的“存在”的肯定，具身认知理论在本质上强调第一人称视角（当局者）的体验，是对人的“存在”的回归[49]。人类社会总是站在前人的“肩膀”上向前发展的。“人生有涯，而知也无涯”，每个人如果只靠自己通过具身认知去学习和认识世界是不现实的，所得到的知识也是感性的、碎片化的、模糊的，甚至很多时候是没有意识的，而传统教学方式教授的知识是理性的、系统化的、清晰的。在很多理论知识已经被前人总结、提炼出来的前提下，后人完全可以直接通过学习的方式吸收利用，没有必要自己再去亲身实践摸索一番。奥苏贝尔是少数坚持教师主导教学的教育心理学家之一。他认为，学生通过“发现学习”获得的知识是非常有限的，“发现学习”不能成为一种有效的教学方法。学生的学习需要教师的引导和新旧知识的纵向和横向组织，绝大多数知识仍需要学生通过“有意义地接受学习”来获得。具身认知可以增加对理论知识的理解和吸收程度，传统认知也会有助于人类在实践活动中对新事物的认知。“前车之鉴，后事之师”，学生们通过传统教学方式掌握处理问题的理论框架，有计划、有条理、有序地去解决类似的问题，可以减少自己思考、不断试错的时间，提高工作效率。所以，具身认知与离身认知的有机结合和辩证统一才是认知的本质和认知科学发展的正确路径。

三、离身认知和具身认知融合下的教学探讨

具身认知是离身认知中身体的回归而非颠覆高校教师可以将具身认知融人传统教学模式，在运用传统教学模式保证教学效率的前提下，在教学过程中尽可能地增加教学的具身性、情境性和体验性。，高校教师可以采用从“学到（Learn）”“学会（Comprehend）”再到“应用（Practice）”的循序渐进、不断循环的LCP教学过程。

（一）学到：学习前人已经获得的经过实践检 验的间接经验知识

学到是学会的前提和基础。学生如果连该学的知识点都记不住，就不可能学会。比如“管理学原理”和“人力资源管理”课程期中和期末实行闭卷考试，历届学生在“案例分析题”部分的得分都不高，究其原因就是没有记住相关的理论知识，无法根据理论框架对案例进行分析，也无法准确找出案例中与理论知识相关的佐证材料。激励推广理论认为，当工作环境与学习环境存在差异时，学生要通过学习知识的一般原则和适用范围，掌握在实际工作环境中对所学知识和技能进行“远程转换”举一反三的能力。为了让学生能够切实掌握所学知识，加强对理论知识的离身认知，应采取以下措施

1.运用思维导图，提炼知识要点。思维导图可以构建章节内容的理论框架结构，提炼知识要点，把书“读薄”的同时培养学生的逻辑思维和知识归纳能力。比如，为了让他们能够掌握“绩效管理”这门课程内容的精髓，提炼出绩效管理4个环节的关键词，即绩效计划就是（制定）目标、（分解）指标、（签订）协议，绩效监控就是（绩效）沟通、信息（收集）、（绩效）辅导，绩效考核就是确定（考核）主体、（考核）方法、（考核）结果，绩效反馈就是（绩效）面谈、（结果）申诉、（绩效）改进、（结果）运用。学生只要抓住这十几个关键词，由点到线再由线到面，仅仅用一张思维导图就能够掌握绩效管理工作的核心内容。

2.进行章节测验，反复强化记忆。在“管理学原理”和“人力资源管理”课程每章讲解完毕后，让学生当堂以开卷形式通过问卷星进行线上测验，当场公布分数并对习题，对正确率低于 80% 的习题所包含的知识点进行再次讲解。章节测验的好处一是可以调控上课节奏，给予学生上课"喘息”的时间，减缓“满堂灌”知识量超载给学生带来的学习倦怠感；二是绝大多数学生基本是不会在课前预习功课的，老师在讲解第一遍时学生对很多知识都是一知半解，不能够完全理解和吸收。学生在测验过程中通过查阅教材或者笔记，可以达到二次学习和自主学习的目的，提高学生的课堂参与性和学习主动性；三是通过教师对重点习题的讲解，学生能够更清楚地知道自己为什么没有做正确，对知识点有哪些错误的理解，从而可以及时地予以纠正，完成对同一知识点的第三遍学习，增强对相关知识点的印象；四是将章节测验分数作为课堂表现分的方式能够让课堂表现分更透明、更公平，能提高学生对教学过程的满意度。

（二）学会：结合生活实例和离身情境促进对理论知识的理解

学生学习理论知识更多时候是靠死记硬背，其实并没有真正掌握。学习知识不仅要“知其然”还要“知其所以然”。但是因为学生没有具身工作过，对企业的具体工作流程和操作方法并不了解，无法想象所学的知识在实际工作中是如何运用的以及他们应该如何运用，所以学生在考试结束后不久就会忘记。为此，建议高校可以采取以下措施

1.加强“双师型”教师队伍建设。教师是学生学习知识的“领路人”，既具有社会工作经验又掌握了相关学科理论知识的“双师型”教师在教学过程中能够结合自身的工作经验授课，学生在听课时会有一定程度的代人感和间接体验感，这在提高教学生动性的同时能够帮助学生对理论知识进行更好的理解和吸收。即便学生由于缺乏社会经验无法完全理解，但是在以后参加工作遇到类似场景时，大脑深处隐藏的记忆会被激活，联想起过去学过的知识，将理论和实践进行结合。