小学数学跨学科主题学习实践的认识误区与教学转向

[关键词]跨学科主题；学习实践；拼盘式；融合式；教学转向 [中图分类号]G622[文献标识码]A[文章编号]1005－5843（2025）03-0123-07 [DO1]10. 13980/j. cnki. xdjykx. 2025. 03.018

跨学科主题学习是指以某一学科为依托，基于特定的主题构建学习任务，形成以培养跨学科素养为目标的主题单元网络，整合各学科相关的知识技能、思维方式、学习方法等进行探究的综合实践活动[1]。《义务教育课程方案（2022年版）》中明确指出：“原则上，各门课程用不少于 10% 的课时设计跨学科主题学习。”[2]这一表述具有重大的意义与价值，具体来说，它意味着在每一门课程的规划与执行中，应至少分配 10% 的课时用于跨学科主题的学习与探讨。

然而，在我国长期实行分科教学的大背景下，向跨学科课程的转型尚缺乏坚实的理论与实践支撑。尤其是针对学科教师需求所设计的跨学科课程研究仍较为欠缺，致使众多一线教师依旧处于探索阶段。一直以来，分科教学模式培养出了大批学科思维成熟、知识结构严谨的学生，他们在专业领域中能够进行深入研究，充分展现出深厚的专业素养。但当面对现实世界中复杂多元的问题时，这些学生的思考方式往往显得较为单一和局限。跨学科主题学习将承担改善分科教学现状的重任，提升学生的综合素养[3] O

然而，我国的跨学科主题学习在小学数学的实践探索中陷人了一些认识和实践上的误区，认为学科拼凑就是跨学科，缺少融合的变革思维与融通的育人效果。一是学科本位特性与跨学科导向之间存在分歧。当前的教育体系中，学科本位特性占据主导，各学科知识和方法论相对孤立，教师在跨学科教学时难以超越学科界限，学生整合不同学科知识也相对困难，限制了学生对知识探索的深度与广度，阻碍了其构建跨学科视角下的综合分析能力，难以激发学生的深度思考并形成批判性思维，也限制了他们的思维发展和实际应用能力。二是主学科立场坚守与相关学科立场协调存在难题。教师作为跨学科主题教学的实施主体，其能力直接决定教学活动成效[4]。由于长时间单一学科教学实践等因素的影响，很多教师不具备跨学科素养，主要表现为跨学科思维有欠缺、其他学科知识储备不足、跨学科技巧方法缺少、跨学科水平能力较低等[5]，不同学科教师因专业背景和教学经验的差异，持有不同学科立场和教学理念，导致教学资源的不合理分配和浪费，学生学习兴趣下降。三是学科边界固化与跨学科融合动态存在矛盾。由于长期受传统教育模式影响，学科边界相对固化，而跨学科主题学习要求打破这些界限，通过不同学科间知识的相互碰撞、相互融合，实现知识的跨界融合与创新。然而，在“拼盘式”跨学科主题学习中，因缺少有效的融合机制和科学合理的策略，学科边界难以被真正突破。基于此，首要的任务是深人剖析小学数学跨学科主题学习为何会陷入实践误区，详细阐述其主要表现形式和深层原因，才能明晰应对这些误区的有效策略，再基于可持续探索的理念以揭示支撑跨学科主题学习实践的教学路径。

一、“拼盘式”跨学科主题学习实践异化的多维表征

我国很多研究者，例如郭华和温小军都指出了跨学科主题学习在实施过程中存在的“拼盘”式倾向。他们认为虽然在形式上围绕一个共同主题开展跨学科主题学习，但在内容上各学科之间却“跨而不合"或“合而不深”，只是简单叠加，在结果上则难以导向对主题的深度理解[6]。这种倾向导致学生无法真正将不同学科的知识融会贯通，难以形成系统的认知体系。同时，也使得跨学科主题学习实践流于形式，无法达到预期的教育效果

（一）学科耦合的形式化：知识的简单叠加与脱节

“拼盘式”跨学科主题学习往往表现为将多个学科的内容进行简单的拼凑，而没有在深层次上进行有效整合。各学科知识如散落的珍珠，虽光彩照人，却缺一根贯穿始终的线索以串联成完整认知图谱。这种方式在一定程度上既限制了学生对知识深度与广度的探索，又阻碍了其构建跨学科视角下的综合分析能力。学生在学习过程中所接触到的知识往往处于零散的、不完整的状态，缺乏内在的逻辑联系和系统性。面对单一学科教学在历史发展中逐渐固着于“知识育人”的认识误区，跨学科主题教学的本意之一就在于以学习主题为抓手，对学科知识进行整合，帮助学生更好地掌握并运用学科知识体系与知识结构去解决学习生活中的问题，真正实现从知识学习到素养发展的跃迁[7]。拉德克（Lattu-caL.R.）认为，跨学科的核心是知识的整合，其过程是使多学科知识跨越知识边界相互作用，其目标是培养学生从不同视角看待事物，并能够形成鉴别、比较、联系、综合等解决复杂问题的能力[8]。这意味着跨学科学习关注的是概念之间如何相互关联，以及学习者如何在复杂的情境中构建知识[9]与传统学科教学中边界清晰的知识立场相同，跨学科强调知识在源头上是一体的、相互联系的，倡导的是以学科为中心的知识整合性活动[10]。跨学科学习打破了死记硬背的学习传统，转而强调高阶认识论以及学生对复杂和非结构化知识领域的参与[1]。还有人认为，当学习者接触到跨学科学习时，他们“会发展出更先进的认识论信念，提高批判性思维能力和元认知技能，并理解来自不同学科的观点之间的关系”[12]。因此，跨学科学习的意图不仅涉及我们学什么，还涉及我们如何学，这就增加了学习过程的复杂性[13]。学科之间的耦合应建立在共同的主题和问题解决的基础上，而非表面的混合。只有通过深入的整合与联结，跨学科主题学习才能真正发挥其潜力，促进学生的全面发展与深度理解。

（二）思维拓展的浅表化：跨学科思维培育的 缺失

在教学实践中，跨学科有时会错误地走向学科的“拼盘化”“浅表化”，即教师认为只要在课堂上出现或运用两门以上的学科知识，就实现了跨学科教学。这看似在不同学科间建立了联系，但实际上只是给学科知识简单地“做加法”[14]。例如，在一节以“数学与自然”为主题的课上，教师先讲解数学中的图形知识，如三角形的稳定性，随后引入自然界中蜂巢的六边形结构，阐述其在建筑学中的应用，最后又提及蜜蜂采蜜路线与数学最优路径问题。整堂课看似涵盖了数学、生物、建筑等多学科知识，但各学科知识之间缺乏深度的融合与逻辑关联，学生只是零散地接收了不同学科的碎片化信息，并未真正理解学科之间内在的联系与相互作用机制。在这种浅表化的跨学科主题学习实践中，学生或许能够对各个学科的基础知识有一定程度的了解与记忆，但难以将这些孤立的知识板块融会贯通，形成系统的跨学科思维。所谓跨学科思维，即“深度理解学科跨界融合并非多学科简单无序或牵强附会地粘连或介人”[15]，是指“课程与教学中不囿于学科边界，重视学科内部、外部的知识交叉、融合，通过跨界去整合知识，从而解决问题的思维方式，它的突出特征是思维上的融会贯通”[16]。换言之，跨学科思维要求教师跳脱学科的束缚，多角度思考问题，促进多学科知识交融，实现知识学习与问题解决能力的融通[17]。然而，在“拼盘式”跨学科主题学习中，这种浅尝辄止的学习方式无法激发学生的深度思考与批判性思维，更难以培育其在新情境下灵活运用知识解决问题的能力

（二）教子日标的禹散化：预期与头际的月丙

在小学数学跨学科主题学习中，教学目标的离散化是一个不容忽视的问题。理想的跨学科教学应当拥有清晰、连贯且整合的教学目标，指引整个学习流程。然而，在一些“拼盘式”跨学科主题学习实践场景中，教学目标呈现明显的离散化趋势，严重削弱了跨学科协同效应。有的跨学科主题学习实践虽然基于一定的主题，但只是诸多学科内容的简单拼凑，缺乏数学学科立场，存在学科拼凑之嫌[18]。例如，以“测量的奥秘”为主题的跨学科学习活动中，虽然包含了数学、语文、科学等3个领域的知识，但是它们并未构成一个有机整体。首先，数学课堂介绍各种长度单位概念（厘米、分米、米），随后让学生进行创意写作，描述生活中长短各异的物品，尽管初步触碰了学科边界，但由于缺乏明确的学科整合策略，语文写作与数学概念的结合显得勉强，两者未能形成有效互动。紧接着的科学实验探究物体长度随温度变化的规律，则更加凸显了学科间的断裂感，学生在这套教学序列中体验到的是分散而非集成式的知识学习，远达不到预期的教学协同效果。这样的跨学科主题与学习实践相互割裂，表面上有主题框架，但本质上仍按学科分别教学，仅仅是把不同学科的内容拼盘组合。此类“拼盘式”跨学科主题学习实践设计的根本缺陷在于，虽然表面上设置了统一主题，实际上却只是进行了各学科内容的简单堆砌，缺乏深度链接与融合，导致教学目标偏离了协同发展的轨道。这不仅浪费了宝贵的教育资源，而且影响了学生构建综合知识框架与跨学科思维方式的能力。要想规避“拼盘式"带来的教学目标离散化风险，关键在于采用“融合式”跨学科教学理念，确保所有学科内容均紧密围绕核心主题展开，充分发挥数学学科的核心引领作用。还是以“测量的奥秘”主题为例，教师可设计一个项目式学习活动，鼓励学生在了解基本测量单位的基础上，跨学科探究日常生活中的测量应用场景，比如制作模型建筑（数学 + 艺术）、撰写科普文章解释物理定律（数学 + 语文）或是设计实验验证热胀冷缩原理（数学 + 科学）。通过这种方式，学生能够在实践中领悟数学与其他学科知识之间的有机联系，加深对概念的理解，提升综合运用能力，真正做到“学以致用”。因此，教师在设计跨学科主题活动时，务必明确目标导向，精心架构学科融合路径，保证各项教学活动顺利开展，并以此为基底构建坚实的知识网络，从而实现跨学科主题学习的价值最大化。

二、“融合式”跨学科主题学习实践特征的深度聚焦

“融合式”跨学科主题学习是指在同一教学单元或时间内涉及两门及以上学科的知识、方法、技能等的教学方式和过程，它以解决综合性情境问题为目标和载体，自然建构多学科之间的有机联动和整合，更好地实现学生解决问题能力和创新能力的有效培养[19]。也就是说，“融合式”跨学科主题学习是通过将学生置于真实的生活情境之中，来引导他们进行整体性思考，旨在培养学生的大视野、全局观念和多元化思维能力。这种教学模式鼓励学生跨越学科界限，从不同角度、不同层面审视问题，从而提出更具创新性和实用性的解决方案。

（一）知识融合的深度体现

在现实世界与科学世界深度融合、学科边界日益模糊的趋势下，跨学科主题学习作为一种新兴的育人方式，应时代需求而生，其目标在于突破单一学科视野的局限，实现知识生产的跨域整合与应用的紧密连接。这要求我们超越以往简单的堆叠、整合不同学科的知识体系，明确跨学科整合的核心原则，即尊重各学科的独特性，同时寻求它们之间的交集与互动，以促进知识的横向融通与纵向深化。这样，不仅促进学生对各学科知识的综合理解，还能实现学科间知识的有效整合，从而催生出新的知识增长点。以“面积计算”这一单元为例，深入探究跨学科融合的实践操作。在常规数学课程中，学生通常学习平面图形的面积公式，但如果将其转化为跨学科主题学习的一部分，可以邀请美术老师合作，设计一个“校园绿化设计大赛”活动，学生不仅要精确计算不同区域的面积，还需要考虑美观性与实用性，这便自然而然地将数学与艺术设计相结合了。随后，在与科学老师的联动下，孩子们还必须评估哪些植被更适合本地气候，如何合理布局以促进生态平衡，此时科学知识的重要性就得以彰显。在此过程中，学生不仅能熟练运用数学技能，还被积极鼓励跳出传统学科所带来的舒适区，以一种更为开阔的跨学科视角去审视各类问题，从而有力地拓展了学生的知识版图，还帮助他们揭示了问题的本质，挖掘出创新的潜力点，进而推动科学研究与应用实践的双重进步。

（二）学习过程的协同特征

一是师生合作的新模式。在“融合式”跨学科主题学习中，师生之间的合作展现出全新的样态。教师已不再仅仅是传统意义上的知识传授者，而是逐渐转变为学习的精心引导者和高效组织者。在主题选择方面，教师充分发挥自身的专业素养与经验优势，同时积极鼓励学生提出自己的想法与兴趣点，经过深入的探讨与权衡，确保所选择的主题既具有深厚的教育价值，又能高度契合学生的兴趣爱好，为后续的学习活动奠定坚实的基础。在学习计划的制定环节，师生之间的关系不再是单向的指令与执行，而是转变为一个互动合作的学习共同体。在这个共同体中，教师和学生共同参与决策过程，共同探讨学习目标，共同设计学习路径。这种合作模式鼓励学生积极参与到自己的学习过程中，培养他们的自主学习能力和批判性思维，同时也让教师能够更好地理解学生的需求和兴趣，从而提供更加个性化和有效的教学支持。通过这样的互动，学习计划更加贴合学生的实际需求，更能激发学生的学习动力，促进他们的全面发展。同时，在学习过程的实施阶段，教师应密切关注学生的学习动态，及时发现问题并给予恰当的引导。教师的角色从权威的讲授者转变为与学生一同探索、解决问题的伙伴。他们为学生提供必要的学习资源、方法指导和情感支持，以激发学生的学习热情和主动性，共同推动学习活动的顺利进行。这种新型的师生合作模式，彻底打破了传统教育中的等级界限，营造出平等、民主、合作的学习环境，这不仅极大地激发了学生的学习兴趣和创造力，还显著提升了学习效果。