教学经验概念化视角下课堂观察的价值意蕴构成要素及实践路径

[关键词]课堂观察；教学经验概念化；实践性教学理论；教学切片 [中图分类号]G424.1 [文献标识码]A[文章编号]1005-5843（2025）03-0130-07 [DO1]10. 13980/j. cnki. xdjykx. 2025.03.019

“课堂观察”是研究者或观察者凭借自身感官或辅助工具，对教师的课堂教学进行诊断和评价的一种科学研究方法。而教师教学本质上是一种基于经验的行为，其内在经验是驱动行为发生的核心动力。因此，课堂观察的核心意义在于通过记录和分析教师的外在教学行为，深人探究其背后的教学经验及其内在规律。然而，通过观察获得的教学信息大多是主观的、个体的且零散的，无法直接作用于未来的教学实践活动，观察者需要进一步对教学事件的本质和意义进行教育学抽象[1]，通过去粗取精、去伪存真的理性加工，将个体化、碎片化的经验升华为具有普遍指导意义的教学原则和理论。这一过程不仅是对教学经验的概念化和理性化，更是推动课堂观察从表层记录向深度理解转变的关键。

因此，本文将基于经验概念化的视角，系统分析课堂观察的理论价值和实践意义，探索有效课堂观察的要素与路径，使经验概念化成为课堂观察研究的应有之义。

一、教学经验概念化视角下课堂观察的价值意蕴

教学经验概念化是将教学经验由感性认识上升为理性认识，由隐性和零散状态转变为显性和系统化状态的过程，其结果是生成具有实践指导意义的实践性教学理论[2]。作为教学经验研究的重要方法，课堂观察不仅能够观察和记录感性经验，还能够通过反思提炼将其上升为理性认识，是实现经验概念化的关键手段。

（一）从课例中提炼教学经验，为中小学教师提供“处方性”理论

教学课例是教学经验的有效载体，课堂观察作为课例研究的核心环节，能够通过从教学课例中收集和提炼经验，从而生成指导教学的有效方法。实用主义哲学认为，经验是知识的基础与来源，其中蕴含着知识属性和理论成分，教学经验则来源于教师在课例实践中的持续性反思，内在蕴含着教师的理性知识与教学智慧，具备经提炼概括上升为教学理论的条件。从理论产出的角度来说，基于教学经验概念化进行课堂观察的过程实质上就是实践性教学理论创生的过程，观察者通过提炼归纳课例中的典型经验，将其上升为具有实践操作意义的“处方性”理论。这种“自下而上”的实践性理论不同于以往仅说明了“是什么”的形而上的抽象理论，它内含着“如何做”的指导手段。其实质是探索“如何改造现有的教学”，寻求“如何教学”或“如何更好地教学”的智慧，是一种基于课堂观察达成对“该如何”“怎么做”的实践理想的建构[³。这一理论化的成果被荷兰教育家弗雷德·柯瑟根（FredA.J.Korthagen）表征为“小写理论”（theorywithasmallt）。弗雷德·柯瑟根认为，真正对教师实践有意义的理论是教师自身所建构的“小写理论”，其内涵着指引教师行动的“处方性”指南，遵循的是“格式塔—图式—小写理论”的理论建构流程[4]。在这一模式中，课例中的教学经验最初以“格式塔”的形式呈现，具有直觉性与无意识性。教师通过反思提炼，对这些经验进行筛选与分析，能够将其转化为建构性的教学图式，并进一步概念化为具有实践意义的“处方性”理论。这种理论能够为中小学教师提供具体的教学策略和方法，使教师的教学实践由经验驱动转换为理论驱动，以便在复杂的教育情境中做出更为科学有效的行为。其价值不仅在于为原创性的教学理论提供源头活水，更在于以理论创新推动课堂教学实践的变革[5]。

（二）革新课堂观察模式，推动“基于证据”的校本教研方式转型

为适应课堂研究的发展，课堂观察模式需不断迭代更新。课堂观察起源于20世纪五六十年代，从依靠单纯经验逐步走向质性与量化的融合，到如今数智化时代下人工智能观察模式的出现，课堂观察技术在理论与实践方面不断得到完善。但不论是量化还是质性的课堂观察模式，其观察结果大多局限于对教师教学进行分数或等级评价，这背后仅是对内在经验的记录、描述与具体评定，而教学情境的复杂性与经验的特性决定了需要选择一种有效的、适切经验研究的课堂观察工具与方法，将教师的教学经验进行提炼与归纳，最终上升为实践性教学理论。通过这种方式优化与创新后的课堂观察模式不仅扩宽了观察本身的深度，更是推动校本教研方式转型的重要路径。

传统校本教研下的观课更多依赖观察主体的个人经验。被经验思维支配的观察主体常常以“我以为这堂课如何”作为课堂观察的逻辑起点，而其需要形成的是“面向事实、基于证据、关注细节”的诊断思维方式[6。循证教研作为当前教研的发展方向，旨在提高教研的有效性，推动教师教学行为的精准改进。在这一过程中，“证据为解决问题提供了假设的行动路线，教师在行动中运用、检验、扩充证据，实践性知识也在此过程中逐渐生成浮现。”[7]而基于教学经验概念化的课堂观察是对循证教研的理念诠释与实践应用，观察主体在观察中不断进行证据的利用、创生与检验，实践性知识体系化的过程，也就是教师的经验概念化为实践性教学理论的过程。在观察前，观察者以科学有效的观察量表和观察方法为手段，对具体观课情境进行预设反思，并基于证据开展课堂观察；在观察中，要捕捉典型的教学行为，如优秀的师生互动环节和即时性的生成事件等；在观察后，需将观察实录进行整理分析，提炼并探索行为背后本质规律。整个观察研究程序是对经验的搜集、提炼与表征，同时也是对证据的运用、生成与扩充的过程。最终生成的理论能够作为证据应用于后续教学中，使得教学与研究达成深度融合，并在基于证据的前提下推动校本教研方式的转型。

（三）突出教师的具身实践地位，达成“教师学习”长效发展目标

“教师学习”作为一种教师教育新范式，强调教师通过教学实践发现自我、实现自我发展，其直接指向教师专业发展的核心和实质。而课堂研究赋予了教师在教学实践中发展自我的权利和机会，是促进教师学习，成为专业教师的手段、工具和路径[8]。具身认知视角下的教师学习强调教师作为学习者的主体地位，其学习是自我导向式的。在学习过程中，教师不应只满足于被动地获取知识，而是要主动参与学习，通过反思提炼实现教学经验从感性到理性的系统性转变。在具体学习过程中，要将课堂观察活动作为学习优秀教学经验、改进教学实践的平台，而非评判教师优劣的工具，并在反思中实现从“表现性目标”到“学习性目标”的转变[9]教师要以自我专业发展为导向，不仅要观察到不同教学行为带来的教学效果，更要进一步思考其背后所蕴含的教学智慧，并对其进行有效提炼与表征。这种“嵌入式”的教师学习方式主张将教师的日常工作嵌人学习之中，强调教师在教学实践中进行学习反思，倡导教师教学与专业发展共同推进[10]。通过自下而上的校本教研推进学习，使教师回归到现实教学实践中，强调教师作为学习者的具身实践地位，这种对教学经验的嵌人式观察研究正契合“教师学习”的内涵价值，即观察学习行为背后的内隐经验，主动生成对后续教学有指导意义的理论知识，最终实现教师的专业发展。同时，经验概念化的过程也是知识创生的过程。知识创生作为教师学习的应有取向，强调教师将自身的教学经验进行反思和提炼，提取出核心要素和基本原则，其本质是对具体经验的抽象和提升，是向原理层面的迈进[1]。在此过程中，教师通过反思实践深入理解教学经验中的知识智慧，在与观察共同体的良好互动中进一步提炼和深化，最后在迁移应用中检验成果的有效性，通过持续性的学习思考达到自身专业成长的目标。

二、教学经验概念化视角下课堂观察的构成要素

课堂观察视角下教学经验概念化具备实践性、科学性与可操作性等特点。以教师核心实践活动为观察对象、以归纳推理逻辑为观察方法、以数字化教学视濒录像为观察工具的观察模式符合以上特点。在此基础上，能够进行教学经验的概念化，从而帮助改进教师的教学实践，推动教师专业发展。

（一）观察对象：教师“核心实践”活动

观察对象的选择是区分不同课堂观察类型的关键，也是实现教学经验概念化的前提条件。这关系到选择何种教学行为作为研究对象，因为并非所有教学行为都值得观察研究，无效的观察点会降低课堂观察的质量。因此，教师首先需要甄别与判断何种教学经验具有可观察性，进而决定何种经验应作为概念化对象进行深入研究。不同的观察模式根据不同的标准划分了不同的观察对象。典型的如LICC模式从量化角度将课堂按指标进行分解，形成了“4要素20视角68观察点”的课堂观察框架课堂评估评分系统（CLASS）则是按照师生互动中的有意义行为划分了情感支持、班级管理和教育支持3个观察维度，每个维度下还对应着4至5个目标行为[12]。但这些观察点的划分标准存在局限性，首先，过于依赖预设的观察点会使观察者以片面的视角看待课堂，而忽视了课堂中其他意义信息。其次，量化的观察点要求观察者具有一定的研究素养与能力，这不利于在一线教学中推广。并且以上课堂观察量表只是提供一个基础框架，一线教师在使用时还需根据具体科目和教学情景进行改编，这无疑会增加教师的工作负担。最后，这些量表并未经过科学检验，其信度和效度令人质疑，这也使观察结果不够科学和客观。

具有实践取向的观察点应聚焦于教师的“核心实践”活动。“核心实践”这一概念来源于美国教师教育领域，是指教师为支持学生学习而实施的可识别的各种教学活动，包括教学策略、惯例和行动等[13]。“核心实践”活动包括公共教学活动和学科教学活动，不同学者也根据本国实际提出了各自对“核心实践”活动的界定与判定标准，确定了何种活动能够作为“核心实践”进行进一步观察反思。而无论观察何种教学活动，都应关注教师在处理各种教学活动时表现出来的优秀或不良教学经验。从教学经验的角度出发，一节完整的课堂教学活动是由若干不同的教学经验组成的，而教学经验是通过教学设计活动呈现的。因此，教师教学设计活动能够作为“核心实践”活动的选择来源。但并非所有的教学设计活动都能产生“关键”的教育效果，只有那些典型的、对教师专业发展有价值且对学生学习有积极作用的教学设计行为才能被称为“核心实践"活动。正如弗拉纳根（Flanagan）对“关键事件”的定义一样，无论事件对活动产生的是积极还是消极影响，只要对活动产生了重要的意义，就可被称为"关键事件”[14]。而在教师的教学实践中，这些典型的教学经验既包括优秀教学经验，也包括不足之处。只有在课堂观察中将这两类核心实践活动作为观察对象，才能真正对标教师的教学活动，确保观察结果具有实际的指导意义，从而使观察更有效。

（二）观察方法：从特殊到一般的归纳逻辑

郭卉认为，教育科学研究应从实践开始，通过归纳从纷繁芜杂的经验中总结概括出有效做法，最终实现转实成智，形成实践智慧[15]。归纳法作为教学经验研究的逻辑方法，其本质是通过搜集与整理教学经验，进而将零散、表浅的经验上升为理性化成果，以指导实践教学。而课堂观察法的核心是将教师经验归纳提炼为实践性教学理论，即由课堂典型经验推导出一般原理和原则，这也符合对经验结构进行复杂性分析的方法论需求。相对于其他经验分析方法，归纳法在工具层面更具适切性。当前中小学课堂中用于经验表征与反思的工具主要包括传统听评课的纸笔记录和基于教育技术的课堂观察量表。传统听评课的纸笔记录缺乏学术标准，带有明显的情境性与个体性。由于教师的个人意识、价值观念和情感色彩的影响，使得评价往往过于主观，从而影响了评课的真实性。并且其对教师的课堂表现仅仅是描述性总结，缺乏解释性和建构性。而以技术为核心的课堂观察量表同样不适合经验研究，评估量表预设的课堂观察指标掩盖了课堂的生成性，违背了经验本身的实践逻辑。

归纳法因其自身特性，能够克服已有分析方法的弊端，并有效规避经验所具有的固有缺陷，进而对教学经验进行合理利用。首先，科学研究采用的是不完全归纳的方式，即由个别事件得出原理，这使得结论具有或然性。但通过实践的不断检验和知识库的持续更新，能够提高其可靠性，因而也是有效的。其次，归纳法的结论也不乏科学性。归纳法遵循质性研究路径，是一种有效的课堂教学经验分析方法，虽然其与定量研究在资料收集方法和分析方式上存在差异，但它遵循科学研究的基本原则[16]，是按照学术规范进行的研究。最后，归纳法能够克服经验的固有缺陷。在采用一定形式将经验进行表征后，就能够按照不同的教学设计活动对教学经验进行概念化归纳。这不仅将个人知识转化为公共知识，还使得零散的教学经验得到了编码整合，形成了知识逻辑的层次结构，同时也把教学经验以更高层次的存在形式保留了下来，克服了教学经验易逝性的特点。

（三）观察工具：数字化教学视频录像

课堂观察工具是支持课堂观察有效开展的重要载体，有效的观察工具能够通过表征教学经验以达成概念化的目的。传统的观察工具可以分为量化和质性两种取向。但量化的观察工具对一线教师的研究素养要求较高，过度依赖量化工具也会使教师陷入技术理性危机；质性观察工具则聚焦于经验的表层化分析，传统的纸笔记录容易造成典型经验的流失，让课堂研究失去“证据”，进而影响整个课堂的编码记录。因此，有效的课堂观察工具需要在量化与质性之间找到平衡，既能够符合一线教师的研究水平，又能有效表征经验。课堂教学视频录像无疑是解决以上问题的有效工具。利用视频进行课堂观察最早起源于20世纪60 年代，美国斯坦福大学首次提出利用录像技术开展微格教学研究，这一方法有效提高了职前教师的教学能力。以教学视频录像作为观察工具进行经验研究具有以下优点：首先，视频录像能全息化记录教师教学的教学行为活动。课堂教学情境具有不稳定性和生成性，依靠感官观察难以完全把握课堂情境，无法满足教学经验研究的需要。而视频录像作为观察手段的扩充，能够准确、完整地记录下课堂教学的所有信息，能够在事后进行教学现场的再现，使观察者能够完整地提取与研究教学经验。与现场编码、连续叙事或者摄影录像相比，视频分析是相对无偏见的，教师在课堂中的行为受到外物的影响较少，记录结果也更具有真实性[1]。其次，视频录像能够重复播放课堂内容，允许观察者进行反复筛选分析，从而找到典型的课堂行为。具体而言，使用视频录像工具进行分析时，观察者能够将事件细化至所需要的细节层次，以检测课堂中的典型教学行为，这一优点在现场观课中难以实现。最后，教学视频录像能够克服经验自身属性的弊端。教师的教学经验具有个体性与缄默性，属于波兰尼所描述的默会知识，体现在教师是出于习惯而进行教学的，却不清楚自己为何要采取这样的行为，对此行为背后内隐的知识经验“无法言明”。此外，经验的存在方式是零散且未经整理的，传统的观察工具难以即时把握教师的经验特性，而通过录像能够将教师的教学经验进行完整记录，有效保存了经验，方便教师进行进一步分析和提炼。