心理咨询技术让心理课“活”起来

如今在学校教育体系中，心理健康教育课（简称心理课）占据着至关重要的位置，它肩负着普及心理健康知识、调节学生心理状态、引导学生保持积极乐观心态、预防心理问题产生的重任，是学生心理健康发展的重要保障。然而，当下心理课的教学状况不容乐观，受一线心理专职教师数量不足的影响，许多心理课由班主任或其他学科教师兼职授课。这使心理课容易陷入2种误区：①被当作单纯追求热闹氛围的“活动课”或“游戏课”，在这类课堂上，学生虽然参与了活动，却往往忽略了在活动过程中的思考以及可能获得的成长；②沦为枯燥乏味的心理健康知识“讲解课”，学生缺乏参与热情，课堂效果大打折扣。目前，关于心理健康教育课程的研究多聚焦于高中和大学阶段，对于如何上好一堂初中心理课，以及在心理课堂中如何运用合适宜有效的技术，相关讨论相对匮乏。因此，本文采用课例的形式，探讨如何根据心理课的特点，使用恰当的心理技术，注重课堂上师生平等、尊重和信任的关系，通过师生互动的过程，让心理课更有“心理味”。

在教育领域，德智体美劳（五育）全面发展已成为广泛共识，而心理健康教育与这“五育”之间存在着紧密的相辅相成关系。只有精准把握学生心理发展的关键节点，有效帮助他们解决人格发展过程中面临的矛盾，“五育”才能协同发挥最大效能，为学生构建起一幅丰富多彩、积极向上的心灵成长画卷。

人格发展在个体心理发展中占据核心位置。埃里克森的“人格发展理论”指出，人的人格发展会历经八个阶段，每个阶段都有特定的重要任务，并伴随着相应的心理冲突。当这些冲突得到妥善解决时，个体便能获得较为完整的自我同一性；反之，则可能出现个体同一性残缺或不连贯的情况。

初中生正处于自我认同与角色混乱的心理冲突阶段。在这一时期，他们一方面可能会表现出过度自信，并由此引发一系列问题；另一方面，又会因面对新的社会要求而陷入困惑迷茫。因此，助力初中生发展自我认同意识，逐步建立自我同一性成为教育的关键任务。作为教师，需要引导学生全面、客观地认识自我，接纳自身的优缺点，树立适度的自信心，进而形成积极的自我概念。这便是我将“认识自我”选定为本次教学主题的重要原因。

课程伊始，“我是谁”作为暖身活动被引入课堂。活动中，教师会用幻灯片展示出一系列描述外貌、性格、品质、特长等方面的词汇，学生根据自身情况，看到自己相符的词汇描述就站起来，不符合则坐下。活动初始，大多数学生呈现出左顾右盼的状态，他们并非依据自身实际情况做出选择，而是倾向于跟随班级多数人的行为。这种非言语行为透露出学生们内心的顾虑——他们并不愿意在课堂上暴露真实的自我。

教师敏锐地捕捉到这一信息，及时叫停活动，增设“我们的约定”环节。在该环节中，教师与学生共同约定在课堂上遵守“保密、尊重、信任”的原则，并通过竖起大拇指的方式表达彼此的认可与承诺。再次开展活动时，学生们的表现明显不同，他们开始专注于屏幕内容，经过思考后再做出选择。

暖身活动结束后，教师向学生提问：“你为什么坐下？你觉得哪些更符合你？” 此时，学生们大多愿意表达自己的想法。在倾听学生回答的过程中，教师需要格外留意自身的非言语行为，可以通过身体微微前倾、面带微笑、投以肯定目光等方式，向学生传达尊重之情；当学生分享自身优秀品质时，教师应该适时流露出欣赏的表情，让学生真切感受到教师在认真倾听，同时鼓励他们继续大胆表达。

在课堂互动过程中，当学生回答问题的声音较小或者表述不够清晰时，作为教师应遵循优先倾听的原则。待学生回答完毕后，可运用内容反应技术，帮助学生对回答进行概括总结，并提出合理建议。例如，心理教师可以这样回应：“你是不是想说面对陌生人，你比较沉默寡言，但是面对熟悉的人，你就会比较健谈？你说得很好，如果再大声一些就更好了。”若学生的回答较为笼统，教师可采用具体化技术，引导学生进一步阐述，如：“你很有自己的想法，但是有个地方我没太理解，你可以举个例子来说明吗？”这种方式既能给予学生鼓励，又能帮助他们不断改进回答问题的方式。

不过，在面对诸如“做完游戏后，你有何感悟？”这类问题时，多数学生往往不知如何作答。此时，教师便可灵活调整提问策略，将开放式提问转换为封闭式提问，引导学生逐步思考并回答问题。“你有没有更了解自己一些？”“你发现班里有人和你拥有类似的品质吗？”通过这种方式，帮助学生深入理解问题本质，聚焦思维方向，实现从“无话可说”到“有话可聊”的转变。

提问环节结束后，心理教师便可揭晓暖身活动中的人物原型就是“我”，并进行简要的自我介绍。在自我介绍过程中，可以运用自我开放技术，适度“暴露”自身的一些缺点。这种做法不仅能让学生感受到教师的真诚，将师生关系等比，增进师生间的信任感，促进课堂互动，还能为学生提供自我表达的示范，鼓励学生更加勇敢地分享自己。

在引出“认识自我”的课题后，教师设置了转换活动——“这就是我”。通过展示周记中同学们自己写下的“自画像”，让学生猜通过描述猜周记的主人。有的学生会因为害怕猜错而不愿意举手，但是他们又渴望能答对，所以只是在座位上小声说出自己的答案。这个时候，教师可以使用重复技术，大声说出听到的答案，一是让其他同学听到他的回答，二是以此来鼓励这位同学勇于发言。猜出答案后，请大家分享自己为什么可以猜对，从而引出乔哈里视窗中“公开区”的相关知识。

接下来，教师可以抛出一个问题：“刚才大家的回答中既有优点也有缺点，对于优点和缺点，你们认为什么样的态度比较合适？”大部分学生的回答应该都会是“优点是好的，缺点是不好的”，针对这类回答，教师需要运用内容表达技术，结合自身理解进行回应，比如“优点确实值得我们继续保持；缺点虽然不太好，但它也是我们的一部分，毕竟人无完人。所以，我们首先要接纳自己的缺点，然后逐步去改正，你觉得呢？”通过这样的引导，帮助学生树立正确对待自身优缺点的态度，逐步接纳自我，建立自我认同感。

之后的环节，学生将围绕周记“我的自画像”进行小组讨论，并思考3个问题：①你自己写的时候是怎样的心情？②你从哪些方面描述自己的特点？③归纳小组是从哪几个方面描述自我的？对于第一个问题，有学生表示自己写的时候很纠结，不知道有些特点能不能写上去。此时，心理教师可以运用情感反应技术，准确捕捉学生的情绪：“你写的时候是担心写的内容会遭到其他同学的嘲笑，是吗？”得到学生的肯定答复后，用指导技术再次强调课堂上做到尊重他人的必要性，并观察班级内学生的非语言行为，如表情的变化、坐姿的调整等（若学生下意识调整坐姿，通常表明其听从了教师的意见）。通过对后两个问题的解答，引出自我评价的3个层面，即生理我、心理我和社会我。有些学生在回答概述类问题时表述较为散乱，如 “我从我的身高、体重、性格、爱好方面描述自己”，教师便可运用参与性概述技术进行梳理：“你提到身高和体重方面，这其实属于生理上的指标，而性格和爱好属于你独特的心理部分。”这种梳理过程有助于学生理清思路，提升概括能力。

为了让学生进一步认识到自我认知可能存在的偏差，教师选取了动画电影《冰河世纪2》中有关自我认知的片段进行展示。观看结束后，学生们以小组形式，各自认领一个角色，通过表演的方式呈现能够帮助小猛犸象艾丽正确认识自己的方法，并在表演结束后分享体会。在此过程中，教师可以使用解释技术，从乔哈里视窗的专业角度解释出现自我认知偏差的原因，进而引出 “盲目区”的概念；并通过“请为我留言”活动，让学生在纸条背面写下对其他同学的认识，包括优点、不足、建议及最想对对方说的一句话，以此帮助学生更全面地了解自己。当学生看到其他同学给自己的留言后，教师可再运用开放式提问引导学生深入探索自我：“自己的评价和别人的评价哪些方面比较相同，哪些方面有很大差异？为什么会出现不一致？”通过这样的问题，引导学生做出进一步思考，引出“隐私区”和“未知区”的概念。

当有学生表示希望自己的隐私区越大越好时，教师便运用面质技术引导学生深入思考，具体对话如下。

生：我觉得隐私区越大越好。

师：看得出来你非常注重隐私。但是刚刚讨论的时候，你好像还挺积极的？

生：因为他们是我的朋友。

师：所以面对朋友，你会选择分享自己的想法，对吗？

生：对。

师：那你觉得在分享的过程中，这些区域发生了什么变化？

生：……隐私区变成开放区了。

师：那其实你在扩大哪个区域？

生：好像是开放区。

通过这样的面质过程，能够帮助学生深入理解自己行为背后的真正意图，进而获得自我同一性。最后，教师可以邀请学生分享这节课的感想和收获，再针对学生的发言，运用影响性概述技术进行总结，激励学生在今后的学习和生活中，正确、全面地认识自我，走向自信、自尊，做到自律、自制，以积极的心态迎接未来。

这节课告诉我们，恰当选用心理咨询技术，能够让心理课更有“心理味”，如同温暖的阳光，照亮学生的内心世界，带来希望和正能量，让学生在充满爱的环境中成长，焕发独特的光芒。上好心理课，让课堂获得重新定义，教师将用“心”帮助学生全面发展，为他们的未来奠定坚实的基础。

课堂结束以后，心理教师布置了一个课后作业：要求学生以 “请为我留言” 环节中组内其他同学给自己的留言为素材，以 “我的他画像” 为主题，自拟题目撰写周记。从学生提交的作业反馈中可以发现，他们不仅在课堂上学到了认识自我的方法，还学会了如何给予他人温暖。在撰写周记时，学生们普遍选择先赞扬他人的优点，再以委婉的方式表达可改进的部分。这一现象充分表明，当教师在心理课上恰当地运用心理咨询技术，能够有效促进学生的自我觉察、深入思考和深切体验。这种教学方式的影响不仅体现在课堂上，更会延伸到学生的后续生活中，或许每一位学生都有可能成为传递温暖、帮助他人的 “小小咨询师”。

有学者认为，倾听、共情及自我暴露技术可以运用于大学的公共心理课堂教学中。其实心理咨询的两大类技术都可以经过“微调”后应用于中学生的心理课堂。在本堂课中，教师分别使用了参与性技术中的倾听、开放式提问、封闭式提问、鼓励、重复、内容反应、情感反应、具体化、参与性概述和非言语行为理解，以及影响性技术中的面质、解释、指导、自我开放、内容表达、影响性概述和非言语行为运用。不同于心理咨询一对一的环境，课堂是一对多的模式，因此在将心理咨询技术运用到心理课中的过程中也需要进行“微调”。

1.倾听和面质技术

与侧重于知识传授的传统教学模式不同，心理课堂更加关注学生的成长与发展。在师生互动过程中，倾听是最为常用且至关重要的技术。只有当教师展现真诚倾听的态度时，学生才会愿意敞开心扉，表达内心真实的想法；只有善于倾听，才能敏锐地捕捉到学生话语中的言外之意。但在课堂环境下，再优秀的教师都难以做到给予每一位学生百分之百的关注。一方面，要将主要注意力集中在正在发言的学生身上，深入理解其表达的思维、情感和态度；另一方面，看到在座位上窃窃私语或开小差的学生，也要通过眼神提醒等方式，引导他们学会倾听。

在师生互动中，面质技术的使用要格外谨慎。由于课堂上的面质具有公开性，心理教师需要综合考虑诸多因素，如学生的性格特点、对该技术的接受程度、师生关系的亲近程度及自身的措辞等。若非必要情况，应尽量避免使用面质技术；若确实需要使用，务必采用较为委婉的表达方式。

2.开放式提问和封闭式提问

心理课堂的最终目标是让学生对自我进行深入地探索，从而更了解自己或者更清楚自己内心深处的想法。开放式提问属于比较笼统的提问，它不会限制固定的答案，可以给回答者更多发挥的余地，比如“为什么会产生这样的情况呢？”“你印象最深刻的事是什么？”等。这类问题可以很好地促进学生深入思考，也可以将话题引到学生比较感兴趣的部分，在增加课堂趣味性的同时，强调课堂上学生的主体地位，并培养学生的发散性思维。

然而，对部分性格内向或不善于表达的学生而言，开放式提问具有一定的挑战性。为了鼓励这些学生积极参与课堂发言，当他们在思考后仍不知如何作答时，教师可将开放式提问转化为封闭式提问。封闭式提问通常提供具体的选项或明确的答案范围，如“你是这样想的吗？”“你觉得这么做对吗？”等。这样一来，学生只需要在给定的答案中进行选择，难度相对较低，有助于吸引更多学生参与到课堂互动中来。

3.鼓励和自我开放

罗森塔尔效应表明，教师对学生的高期望能够转化为学生的学习动力，促使学生朝着教师期望的方向努力。课堂作为师生频繁互动的场所，教师应充分利用这一环境，尽可能多地向学生表达支持与鼓励。当学生举手发言时，教师应对其积极的态度予以表扬，激励学生主动参与课堂；当学生正在发言时，教师可通过眼神交流、点头等方式给予鼓励；在学生发言结束后，教师进行点评时应遵循“先扬后抑”的原则，先充分肯定学生的优点和长处，再以委婉的方式提出指导建议。