科技教育与人文教育协同发展的历史逻辑与实践路径

一、问题提出

当下教育格局中，科技教育与人文教育发展失衡，科技教育与人文教育的割裂越来越严重，造成了一系列不利于人的发展和社会发展的后果。针对这一令人忧虑的现状，党的二十届三中全会审议通过的《中共中央关于进一步全面深化改革、推进中国式现代化的决定》明确提出“强化科技教育和人文教育协同”，这是基于中国式现代化的战略需求、教育体系的现实挑战以及全球教育发展趋势作出的重要部署。1］这一决策既回应了科技创新与人文价值失衡的时代命题，也为培养全面发展的高素质人才提供了顶层设计。

如何强化科技教育和人文教育协同？需在历史智慧中寻找答案，在时代需求中开辟新径，通过回溯科技教育与人文教育协同发展的历史演进脉络，以深入剖析二者协同发展的内在逻辑与实践路径。“协同”是指各方为了共同目标配合协作，实现行为与功能协调同步，追求“ 1+1>2 ”的协同效应。科技与人文教育能否达到此效果，需从内在逻辑溯源。从历史演变看，二者协同具有深厚历史渊源。科技与人文教育的协同，本质是对“人何以为人”这一终极命题的回应。历史逻辑不仅揭示了协同的必然性，更以经验与教训为镜，指引当代教育突破功利主义桎梏，培养兼具创新力与责任感的“完整的人”。

二、人类知识演进历史逻辑的回溯

在人类教育的漫长历程中，科技教育与人文教育各自历经诸多变革，二者关系也不断演变。通过回溯不同历史时期这两种教育的发展轨迹，从古代的混沌共生，到近代的逐渐分化，再到现代的冲突凸显，直至当代走向协同，本文深入挖掘并揭示其协同发展背后所蕴含的内在逻辑。

（一）古代知识尚未分化的混沌共生时期

在古代社会，生产力水平相对较低，知识尚未分化得如此细致。无论是东方还是西方，科技知识与人文知识都处于一种混沌未分的状态。当时，哲学、艺术、法学、数学、医学、天文学等各类知识学问都是紧密结合在一起的。无论是古代中国的儒家教育，还是古希腊的哲学教育，都包含了对自然、社会和人自身的深刻探讨，体现了科技教育与人文教育的初步融合。古代中国的“六艺”（礼、乐、射、御、书、数)，古希腊的“七艺”（语法、修辞、逻辑、算术、几何、音乐和天文学)[2]，都充分说明了这一点。这表明，在人类教育史的早期阶段，人文教育和科学教育本身就是结合在一起的，或者说，理想的教育模式就是人文教育与科学教育的结合。

我国历史上有许多著名的例子。张衡不仅是一位杰出的科学家，同时也是一位诗人；沈括虽然也是科学家，但在天文、地理、音乐、生物学、医学等多个领域都有卓越的成就。3]在那个时代，科技教育与人文教育在同一主体或知识载体中自然融合，传授知识的过程并未对两者进行刻意区分。

（二）近代工业革命开始的知识分化时期

19世纪以后，随着科技的迅猛发展和工业革命的推进，科学教育逐渐占据了主导地位，人文教育在一定程度上被边缘化。这种分离和对立，主要是由于科技进步带来的经济效益和社会变革，人们因此更加关注科学技术的实用性和功利性。在此背景下，古典人文教育与科学教育之间的矛盾日益加剧，最终陷入了两败俱伤的局面。C.P.斯诺在1959年的演讲中提出了“两种文化”的概念，即人文文化与科学文化。他认为，这两种文化在英国社会中已经割裂，人文知识分子与科学家之间互不理解甚至敌视，这种割裂对解决世界上的问题构成了重大障碍。[4]

自工业革命以来，西方高等教育体系逐渐向科技与应用学科倾斜，这种转变背后显然有实用主义的考量。不可否认，这种教育理念的转型确实让学术研究与社会生产紧密相连，推动了诸多领域的进步。但是，它也带来了一个严重问题一教育的本质功能被异化了。教育原本应是促进人格完善与全面发展的重要途径，可如今却被过度强调工具性价值导致其核心功能被边缘化。在这个过程中，人文学科的地位也受到了冲击，逐渐在高等教育中失去了曾经的核心地位。这一现象引发了知识界对教育本质的深刻反思：教育到底该往何处去？

（三）现代科技革命的学科知识冲突时期

进入现代社会，科技的巨大威力进一步彰显，科技教育备受重视，在教育体系中占据了主导地位。人们对科技的过度追求使得功利主义思想盛行，过于注重科技知识的传授和技能培养而忽视了人文教育。在一些理工科院校，课程设置基本都是围绕专业技术课程展开，人文课程被边缘化，学生很难接受系统的人文素养培养。在高等教育阶段，由于过度专业化倾向导致许多高校的课程设置存在失衡现象，科技教育与人文教育往往各自为政。理工科专业往往过分强调科学技术知识和技能的传授，而忽视了人文社科教育的重要性；相反，人文社科类专业则可能过于注重人文知识的传授，而缺乏对科学技术的基本了解。这种课程设置上的失衡进一步加剧了科技与人文之间的隔阂。学生在学习过程中，很难形成完整的知识结构和能力体系。长此以往，这种失衡带来了一系列问题。比如科技发展在推动社会进步的同时，也引发了环境破坏、战争灾难等问题。

（四）走向科学知识与人文知识协同的时期

当今时代，人们开始意识到科学教育与人文教育协同的重要性。一方面，科技的飞速发展离不开正确的价值导向，否则科技可能成为双刃剑从而给人类带来灾难而非福祉；另一方面，人文的发展也需要借助科技的力量来拓展研究领域和传播渠道。因此，科技与人文的协同发展不仅是科学与社会发展的必然要求，更是培养全面发展人才的重要途径。为实现这一目标，各国纷纷开始探索科技教育与人文教育融合的途径和方法，如美国的STEM教育、英国的STEAM教育等，都强调在科学教育中融入人文元素，注重培养学生的综合素质和创新能力。我国《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》明确提出深化“新工科、新医科、新农科、新文科”建设，强调科技教育与人文教育的协同发展，推动理工结合、工工贯通、医工融合、农工交叉等跨学科模式，构建教育、科技、人才一体化统筹机制。这种融合趋势不仅为知识的创新和发展注入了新的活力，也为科技教育与人文教育的协同发展提供了良好的政策环境和实践基础。

通过对科技教育与人文教育关系演变历程的系统梳理，可发现二者关系总体呈现出“合一分—合”的动态发展轨迹。5］早期，科技教育与人文教育处于低水平融合状态。随着时代发展，二者逐渐走向对立。在经历对立阶段后，人们逐渐认识到科技教育与人文教育相结合才能更好地满足社会发展及个体成长的需求。由此可见，科技教育与人文教育的融合是历史发展的必然趋势。6]

三、双螺旋协同模型分析框架

双螺旋结构是分子生物学领域的重要理论模型。由英国剑桥大学的詹姆斯·沃森和弗朗西斯·克里克于1953年正式提出。7]研究人员发现，脱氧核糖核酸（DeoxyribonucleicAcid，DNA）分子结构是由两条脱氧核糖和磷酸交替连接的链构成外侧骨架，内侧排列着碱基，两条链扭曲成一个螺旋，被称为双螺旋。双螺旋结构已经被运用到多个学科领域，用以解释相互促进、互为补充、共生一体的二元关系，其最典型的特征是在每条链自身不断发展变化的同时，两者彼此影响，同时又共为中轴不可分割的影响因素。[8]

在过往众多关于科技教育与人文教育融合的研究中，虽投入诸多努力，但成效未达预期。经深入剖析，其根源或在于二者融合方式存在不足。基于此，本文聚焦于如何提升科技教育与人文教育的协同质量，“双螺旋结构”协同模式为解决这一问题提供了有效路径。此模式将人文教育与科技教育类比为DNA双链，二者通过互补性螺旋上升，推动教育生态不断进化，充分彰显了科技教育与人文教育相互交融、协同共进的特质。

（一）科技与人文的双链耦合结构

分子生物学视角为理解教育要素的协同关系提供了新的理论工具。在该模型中，笔者以科学（Science）、技术（Technology）、工程（Engineer-ing）、数学（Mathematics）为核心整合成科技链（STEM链），代表工具理性、技术创新与问题解决能力。以人文（Humanities）、艺术（Arts）、社会科学（SocialSciences）为核心整合成人文链（HASS链）[9]，代表价值理性、伦理判断与文化传承能力。DNA双螺旋模型中磷酸骨架与碱基对的互补耦合机制，可映射现代教育体系中工具理性与价值理性的结构依存关系：科技教育通过系统化知识传授构建认知框架，这相当于磷酸骨架的刚性支撑，而人文教育依托文化价值浸润培育思辨能力则对应碱基配对的柔性联结。二者通过跨学科课程（氢键作用位点）形成稳定的协同网络，这种结构特征揭示出，教育系统的完整性依赖于专业化与通识化要素的动态平衡。

双螺旋结构模型生动地体现了科技教育与人文教育相互交织、协同发展的关系。借助这一模型，二者可以在多个关键领域实现互补，从而推动教育的全面进步和个体素养的综合提升。

在知识体系方面，科技与人文实现了互补融合，表现为科技知识为人文教育提供了坚实的基础和有力的工具。例如，在考古学领域，遥感技术和地理信息系统（GIS）能够精准定位古代遗址。通过对遗址的深人挖掘与分析，为研究古代文明的起源、发展和传播提供了丰富资料，极大地推动了历史人文研究的进步。与此同时，人文知识则赋予科技知识深刻的社会文化内涵。科技教育不应仅仅局限于技术知识的传授，还应融入人文知识，帮助学生理解科技发展的社会文化背景和影响。人文知识中的哲学思考和伦理道德观念，能够引导学生思考科技发展的方向和目的，从而避免科技发展偏离造福人类的初衷。

（二）科技与人文的“碱基配对”

科技教育与人文教育的协同互补可以参照DNA的“碱基配对”机制，通过跨学科课程、项自实践、伦理嵌人等方式，实现科技与人文的互补。2014年，基于斯坦福大学对本科教育的反思，强调“通识教育从学科导向转向能力导向”。通过将计算机科学与人文社科（如哲学、音乐、语言学等）结合，打破传统学科壁垒，探索技术与人文的协同创新。斯坦福大学的“ CS+X ”联合主修项目（Com-puter Science +X JointMajorProgram）是该校本科教育改革的重要举措，旨在将计算机科学与人文社科、艺术等学科深度融合，培养兼具技术能力与人文素养的复合型人才。10]英国伦敦大学学院规划于2025年9月开设“艺术与科技”本科专业，其目的在于探寻艺术、人文与科学之间的深层关联，培养能够在数字文化、环境设计、工程及计算机科学等领域发挥影响力的科技人才。通过课程融合，培养学生在技术开发中兼顾文化表达与社会责任的能力。MIT媒体实验室（MediaLab）是科技与人文融合的全球典范，其核心模式强调艺术、设计与人工智能的深度结合。由MediaLab开发的Scratch编程语言，通过可视化编程界面培养儿童的逻辑思维与创造力，同时融人艺术表达元素，成为全球教育领域的标杆工具。MIT在探索人机交互创新边界的同时又注重伦理规范与社会价值的平衡，比如实验室项目会开展伦理导向的AI研究，从而探索人工智能与伦理的平衡。]以上国外科技与人文协同的案例，证实了在双螺旋结构模型下，科技教育与人文教育的协同具有一定成效。这些国际经验为我们提供了有益的参照视角。

四、我国教育系统中的“双链失衡”困境

我国目前科技教育与人文教育协同仍存在不少问题，呈现出“双链失衡”的状态，表现为受教育者所接受的教育内容中，科学知识与人文精神相互脱节，接受的是“半个人”的教育。12]我国当前科技教育与人文教育的分离状态，集中体现在学科壁垒与评价体系、培养模式与课程设计、资源整合等多个层面。

（一）学科壁垒与评价体系割裂

学科偏见在长期分科教育模式下根深蒂固。自近代教育体系分科后，文理学科知识传授与学习路径逐渐独立，致使家长和学生以及用人单位学科认知固化。高考志愿填报时，家长受传统观念的影响，引导学生将理工科视为专业首选。人文社科专业则被认为就业面窄而限制学生对跨学科领域的探索。同时，用人单位在人才招聘过程中，也更倾向于招聘具有单一学科背景的“专业型”人才，这也进一步加深了学科隔阂。

现行评价机制的单一性是阻碍科技教育与人文教育协同发展的重要因素。在科技教育中，无论是学校课程考核还是校外竞赛，都过度侧重于技能掌握和竞赛成绩。如中小学科技竞赛的评分主要围绕实验操作和作品的创新实用性，却忽略了人文考量。在人文教育领域，高校评价体系大多以理论论文的发表数量和质量作为衡量学生和教师成果的核心标准。这种评价导向导致学生为了追求高分和学术成果，往往将精力集中在理论知识的记忆和论文撰写上，缺乏将人文知识与科技实践结合的动力和能力。此外，评价体系缺乏对学生跨学科能力和综合素质的动态评估，难以真实反映学生的发展情况。这种单一的评价模式，严重限制了科技教育与人文教育的协同发展。

（二）培养模式与课程设计的短板

多数受教育者受限于长期接受的单一学科培养模式，跨学科素养匮乏。高校理工科培养侧重“技术技能型”人才，课程设置围绕“就业导向”，但是忽视对学生批判性思维、社会责任感的培养；人文社科教育偏重理论传承，与科技发展前沿脱节，对现实问题如“数字时代的人类异化”、“算法公平性”回应不足而沦为“纯学术游戏”。尤其在师范教育体系中，学科专业划分细致，教师职前培养课程主要围绕单一学科知识体系构建，致使教师入职后教学思维与方法局限于本学科。理工科教师教学时侧重科学原理与技术操作，难将科技人文背景融入教学；人文社科教师对新兴科技了解有限，无法引导学生思考科技对人文领域的影响。这使教师在设计跨学科课程或实践项目时困难重重，难以整合教学内容，给学生提供优质跨学科学习体验。

高校课程设置仍以传统学科框架为主，跨学科课程占比低。受传统学科观念、教学资源分配及教师专业背景等制约，跨学科课程开发与推广遇到阻碍。部分高校虽开设相关课程，但大多是不同学科知识的简单拼凑。如“科技与人文”课程，只是在理工科课程中添加少量人文介绍，或者在人文课程中罗列一些科技案例，缺乏对二者内在联系的深入挖掘。这种“拼盘式”设计无法达成培养学生综合素养与创新能力的目标，难以满足科技与人文教育协同发展的需求。

（三）资源整合与实践平台缺失

教育资源分散是科技与人文教育协同发展的突出障碍。学校、企业及社会资源间缺乏有效的协同机制。校内不同学科院系的实验室、教学设备等硬件资源各自管理，没有实现共享与整合。理工科实验室专注于科研教学，人文社科实验室则侧重文献与数据分析，功能与资源配置缺乏交集。校外，学校与企业、科研院所、文化机构合作流于表面，缺乏深度合作。企业实践项目与技术资源难转化为教学内容，科研院所成果难以引入学校，文化机构人文资源也未与科技教育结合。资源分散导致跨学科实践教学缺乏硬件与项目支撑，无法满足学生需求。

部分高校实习、科研项目实践环节存在严重形式主义。在实习过程中，学生岗位与专业不匹配，学生参与实习只是从事简单重复的工作。比如理工科学生在企业只是参与一些基础操作，无法运用专业知识解决技术难题；而人文社科学生多进行数据录入、文档整理的工作，无法深入探究行业人文与社会因素。在科研项目方面，部分课题脱离实际需求，学生只是为了完成学术任务而不是解决实际问题。这种形式主义阻碍了学生融合应用科技与人文知识，不利于培养创新及解决实际问题的能力，严重影响了协同育人效果。

五、促进科技教育与人文教育协同的实践路径

基于对我国科技教育与人文教育协同困境的深度剖析，结合国际典型案例的比较研究，在双螺旋结构模型下，本研究从理念革新、模式转型、方案优化三个维度构建递进式实践路径体系。首先是理念层面的认知重构，其次是人才培养模式的范式转换，最后是培养方案的系统性优化。

（一）理念层面的认知重构

强化顶层设计是推动科技与人文教育协同的关键。高校需要发挥校党委统筹的引领作用并成立跨学科协同领导机构，由校领导牵头，成员包括各学科专家、教学管理负责人及企业代表。通过举办定期会议来研讨协同现状与问题并且制定协同发展规划。在规划中要明确课程改革方向，如跨学科课程开发目标、内容选取原则以及教学方法的创新思路；制定师资培训计划，涵盖培训内容、方式与效果评估标准，提升教师跨学科教学能力。通过清晰明确的规划，为学校科技教育与人文教育协同发展提供有力的政策支持与组织保障。

针对当前学科壁垒导致的“两张皮”现象，需确立“双螺旋协同发展”核心理念—将科技教育与人文教育视为相互缠绕、共生共融的有机系统，二者通过知识图谱的交叉耦合、价值体系的双向渗透、思维方法的互补互鉴，形成动态协同的进化关系。这种理念超越了简单的学科叠加思维，强调两种教育形态在知识生产、能力培养、价值塑造上的深度互嵌，为实践创新奠定哲学基础。

（二）人才培养模式的范式转换

以双螺旋协同理念为指引，构建“跨学科复合型人才培养体系”：打破传统单学科培养的封闭模式，形成“科学素养与人文精神并重、技术能力与价值判断共生”的培养范式。人才培养模式转型的本质是教育目标的根本转向一—从培养工具理性主导的“单向度人才”，转向塑造具备完整知识结构的全面发展人才。

从高中阶段来看，现行的分科模式在一定程度上加剧了科技与人文的分离。应逐步推进高考分科改革，削弱这种分离状态。可考虑在高考科目设置上，增加综合性的考试内容，如在科目设置中增设包含科技知识应用与人文素养分析的综合科目，促使学生养成科技与人文结合的思维习惯。

本科教育阶段，当前过早分流的现象值得反思。本科阶段过早分流，学生往往在对各学科缺乏深入了解时就被限定了专业方向，这不利于科技教育与人文教育的深度融合。麻省理工学院（MIT）在本科教育方面独具特色。本科一年级的学生不划分具体专业和系科，施行通才教育模式。直至本科二年级，学生才会被分配至各学院，并确定主修方向，如工程、建筑或管理等领域。[13]MIT的通识教育课程给我国提供了有效参考，我国可以采用“ 2+2 ；模式，即2年通识课程教育 +2 年专业课程教育。通识课程一般由独立于专业院系的教养学部承担，在本科教育的前两年进行，专业课程则由专业学部于本科教育的后两年实施。[14]通识教育课程要覆盖科技与人文多领域，帮助学生构建相互交织的知识体系，如学习科学史时感受科技与人文的关系。通过这样广泛的通识教育，学生能够建立起科技与人文相互交织的知识体系，如同双螺旋结构中的双链开始相互缠绕。专业教育也并非单纯聚焦专业技术，而是要在专业学习中融人人文素养培养与跨学科科技知识拓展。以计算机科学专业为例，学生不仅要钻研专业知识，还要学习计算机伦理等课程，强化双螺旋结构中双链的互补协同。

通过高考阶段的分科改革以及本科教育阶段的3 2+2 ”模式调整等举措，从不同教育阶段入手，借助双螺旋结构模型中科技与人文相互促进、协同发展的理念，逐步优化升级人才培养模式，培养出兼具深厚科技素养与人文情怀的复合型人才。

（三）培养方案的系统性优化

双螺旋结构模型强调科技与人文教育协同共进，这一理念应贯穿人才培养方案制定全程。方案需打破二者传统界限，实现课程设置、教学方法与实践环节深度融合，构建活力充沛的人才培养体系。

课程是人才培养的核心，也是人才培养模式创新的重心所在。因此在课程体系构建方面，本科阶段前两年应设置丰富多元的通识课程，涵盖科技与人文两大领域。科技类课程不仅包括基础科学知识普及和前沿科技动态介绍，还应增设科技哲学、科技史等课程，引导学生从人文视角理解科技发展的脉络。人文类课程则涵盖文学鉴赏、历史文化研究、哲学思维培养和艺术素养提升等内容，帮助学生塑造人文精神。后两年的专业教育，在专业核心课程的基础上，应融入大量跨学科课程以及与专业相关的人文素养课程。以计算机科学专业为例，在编程、算法、数据结构等核心课程之外，可增设计算机伦理、科技法、科技与社会等人文社科课程，同时开设计算机图形学与艺术设计、人工智能与心理学等跨学科课程。

在硕士阶段，课程设置应聚焦专业深化，围绕专业方向开设前沿且深入的课程，并注重科技研究方法与人文研究范式的融合。以材料科学专业为例，可开设材料科学与可持续发展课程，从科技角度研究材料性能的提升，同时从人文视角探讨材料生产与使用对环境和社会的影响。不仅如此，还应开设跨学科研究课程，鼓励学生跨学科选修课程并开展跨学科研究项目，以促进知识的交叉融合。

尤为关键的是，针对本科、硕士等各阶段的人才培养方案，需要明确规定课程数量，并设定与之对应的学分标准。MIT在课程修习要求上，无论主修何种专业，所有本科生在学期间都需修满8门人文、艺术和社会科学相关课程，且需获得72学分方可毕业，这部分学分占总学分的 20% [15]借鉴MIT的课程设置以及学分要求，设定我国各阶段双螺旋结构协同模式下的课程数量与学分标准，确保人才培养方案的精准实施。

在双螺旋结构下的人才培养方案实施后，培养出的本科生、硕士生、博士生就具备了科技教育与人文教育协同的知识背景。当这一群体中的人才投身教育事业成为教师时，他们能够凭借自身知识储备，为学生传授科技与人文融合的知识。在高校教学中，教师就能够开展跨学科课程教学，引导学生从多元视角解决复杂问题，满足新时代对科技与人文复合型人才培养的需求，从而推动教育事业的持续创新发展。

本研究系统梳理科技与人文关系的历史演变，洞察科技教育与人文教育协同发展的内在逻辑，鉴于科学与人文在动态演变中紧密相连这一前提，为提升协同质量、实现“ 1+1>2^′ ”的协同效应，构建双螺旋结构模型作为创新点，借助该模型阐释协同效果，参照国际经验审视我国现状问题并提出实践路径。该模型的实践本质是打破“科技与人文非此即彼”的二元对立，构建共生关系，科技教育为人文注人理性工具，人文教育为科技锚定价值方向，通过课程“碱基配对”形成自我进化的教育生态系统，是解决当前教育分离问题的“手术刀”和培育中国式现代化“全基因”人才的“孵化器”，促使受教育者成为“科技能力”与“人文精神”的双螺旋载体，在未来挑战中实现“双链协同进化”，最终推动人类文明向更高形态跃迁。

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（责任编辑 刘第红)