场域理论视角下的高校“水课”：“水”从何来与去向何处

课程是高校育人的基础，是高校培养国家战略人才的“主战场”。2019年10月，教育部发布《教育部关于一流本科课程建设的实施意见》，提出高校要全面开展一流本科课程建设，淘汰“水课”、打造“金课”［］自此，学术界对“水课”和“金课”的研究席卷而来，大学掀起了一场全国范围的大学课程质量革命，“金课”建设如火如荼。然而，“水课”在现实治理中困难重重，淘汰水课的治理愿景与现实状况产生了较大的差距。迄今为止，学术界对“水课”这一概念暂无统一明确的定义，虽然许多学者已经从多种角度对“水课”现象进行了探究，如本质论视角[2]、消费主义视角[3]、教学评价的视角[4]及社会、学校、师生等局内人的视角[5]等。大多从学校组织内部因素对高校“水课”成因进行研究，却忽略了高校“水课”作为社会中一种普遍的社会现象，从社会学角度对“水课”进行研究的重要性。

本研究认为，“水课”指高等教育场域中，课程内容陈旧或课程内容无法满足学生学习预期、实现高校人才培养目标的课程，“水课”是高等教育场域中场域的初现端倪、各类资本的动态失衡和场域内各主体不良惯习的产物[6][7]“水课”是制约高等教育高质量发展和内涵式发展的“顽瘴痼疾”，其不仅直接影响和制约高校教育教学的质量水平，也阻碍和束缚着新一代青年学生的核心素养和价值观念的养成。因此，从社会学的场域理论出发，重新审视高校“水课”这一现象的现实成因，为化解高校“水课”相关问题提供新思路和新对策，既有利于新时代高质量高等课程体系的建设，也有助于推进我国高等教育的内涵式发展。

一、建构：高校“水课”的分析框架

场域理论是法国社会学家布迪厄提出的，场域、资本、惯习三大要素构成了场域理论的基础。该理论一般用来分析社会实践活动的产生和存在的社会学机制，近年来随着跨学科研究的深入开展，正广泛运用于各个学术研究领域分析各种现象的产生机制。

（一）场域理论的概念诠释

场域是客观世界与主观世界的统一体，它不仅是客观的社会空间，也是人们的主观经验和认知。场域是一个由不同的位置、关系和行动者构成的相对独立社会空间，场域内行动者的行为受“资本”和“惯习”的影响，会在不同的场域中表现出特定和不同的行为模式。

资本是场域内行动者拥有的各种资源和权力，在特定的场域内才有效，资本的占有与使用对行动者的社会位置有着重要的影响。资本可划分为经济资本、文化资本、社会资本和符号资本四种类型。经济资本是指行动者实际拥有的财富和资源；文化资本是指行动者在教育、文化、艺术等领域所积累的知识和技能；社会资本则是指行动者在社会中建立的关系资源；符号资本是指行动者在社会中取得的信誉和权威，是其他资本形式合法化的体现。

惯习是个人或群体在场域中形成的行为习惯和思维模式，与个体的生活经历和环境密切相关。8]惯习就是内化了的社会结构在行动者行为和思维上的体现，行动者通过发挥其主观能动性，利用惯习进行资本的再生产，来为自身在场域中争得一个相对有利的位置、地位和关系。

场域就好比一个赛场，其内部无时无刻不进行着权力、力量和地位等相对关系的较量。场域内行动者的位置是由其在这个客观的社会空间的权力或资本的数量和质量决定的；同时，每个场域内的行动者为了争得在自身在场域内的相对支配性地位，都不同程度地谋求更多的资本和权力。场域内行动者正是在场域内争夺资本和权力的过程中，生成了不同的行为和思维倾向，由此形成了差异化的权力、地位和关系。

（二）场域理论的分析逻辑

在这种理论背景下，整个社会实际上是由许多不同的场域构成的，如政治场域、经济场域、文化场域、艺术场域、教育场域、高校场域、科学场域等等。高等教育场域作为社会场域的子场域，是一个特定的社会空间，其结构、运行方式等都受场域内主体的行为倾向（惯习）和所拥有“资本”数量及质量的支配和影响。“水课”作为高校课程场域的一个负面现象，是提升高等教育质量的重要突破口。因此，运用场域理论对“水课”这一实践活动进行深入剖析，具有一定的合理性和实践指导意义。

场域理论用于分析高等教育场域中的“水课”现象具有一定的适切性。首先，场域理论认为，社会生活中的各种实践都是在特定场域中进行的，场域理论关注场域的社会性，而高校课程教学不是在真空环境中进行的，而是在特定的社会、历史、文化和政治背景中进行的一种社会实践。其次，高校“水课”涉及高等教育场域中各种形式的资本和惯习的影响。在教学实践中，课程教学的主体不仅要考虑资本转换对惯习形成的影响，也要考虑惯习变化对资本积累的影响。最后，如布迪厄所言，“社会行动者是历史的产物，这个历史是整个社会场域的历史，是特定子场域中某个生活道路中积累经验的历史”[9]。场域理论关注场域的动态性和历史性，高校“水课”现象的产生和发展，不仅与当前的教育政策和社会文化环境有关，也与教育历史和传统相关。场域理论作为社会学领域分析社会现象的重要理论依据，为分析高等教育场域中的高校教育活动与教育现象提供了一种崭新的视角。

二、研判：高校“水课”的客观成因

在高等教育场域中，高校教师、学生及其他教育工作者，如研究人员、行政人员等，共同形成了一个复杂而紧密的互动网络。这个网络不仅涉及教学活动的开展，还包括科研、学术交流、社会服务、国际交流合作等多个方面。高等教育场域是开放、动态的抽象概念，它不单单指客观的教学实体空间，还包含了教师和学生主观的精神世界，是高校教师和学生的精神文化源泉。高校“水课”问题是由高等教育场域的初现端倪、资本的动态失衡和场域内各主体的不良惯习等方面导致的。

（一）高等教育场域的初现端倪

一是高校课程场域闭塞，课程内容相对陈旧。高校课程不是在与世隔绝的真空环境中进行的，相反，高校课程的设置要考虑多方面的因素。潘懋元认为，高校课程不仅要符合生产力、科学技术发展的要求，满足物质文明建设的需要，同时必须符合社会文化、政治、道德等方面的要求，满足精神文明建设的需要。［10]在实施高校课程的过程中不可忽略其他场域，如高校教育场域内部子场域即高校教学场域、高校文化场域的影响，同时也要考虑高校教育场域外部的社会场域对高校课程场域的作用。而在现实中，诸多产业领域如集成电路、高端制造、人工智能、生物医药等，已显著领先于大学研究与实践的进展，而大部分高等教育机构中这些领域的探索主要局限于虚拟模拟与仿真实验。此外，众多学术界的领军人物，尽管在理论上造诣深厚，但鲜有机会亲临生产一线，深人了解产业实际、产线运作及生产流程，这在一定程度上削弱了大学课程教学与实际产业需求之间的对接与互动。课程场域与社会场域的融合不足主要表现在两个方面：首先，由于我国高校课程实施效果仍缺乏专业机构的评估，高校课程设计未能及时调整以适应社会需求，使得教育体系在面对迅速变化的社会环境时显得滞后。其次，过度依赖传统标准和成绩评估导致教育变得功利化，市场与高等教育之间的联系逐渐脱节，使得学术追求受到功利主义的影响，失衡了学术价值与实用性之间的平衡。这种情况使得高校课程的内容显得相对陈旧，未能及时更新符合社会发展趋势的知识，削弱了其实用性与竞争力，导致了高校“水课”现象。

二是媒介场域崛起，学生对大学课程的依赖度降低［1]近年来，随着5G、云计算、区块链、数字孪生、AIGC等技术的飞速进步，互联网媒介以其独特的优势，如跨时空限制、强大的交互性和自主性，为知识传播领域带来革命性的变革。不仅拓宽了知识获取的渠道，提高了知识传播的效率，深刻改变了传媒生态的格局。在互联网媒介的助力下，全球范围内顶尖高校的优秀课程资源唾手可得，不仅涵盖了广泛的学科领域，而且紧跟学术前沿，动态更新。大学生们能够根据自己的兴趣和需求，自主选择想要学习的课程，不再受地域和时间的限制。这种便捷性极大地激发了大学生们的学习热情和主动性，使得他们能够更加积极地投入到学习中去，也对传统课堂教学模式提出了挑战。当大学生们能够轻松地从互联网上获取到类似的课程内容时，他们对课堂上课程内容的依赖度就会减弱。互联网上的课程往往更加新颖、有趣和具有互动性，对大学生更具吸引力。因此，在面对相对陈旧的课堂教学内容时，课堂上的课程吸引力就会降低，学生们可能会感到无聊和缺乏兴趣。如此一来，高校教师课上的教学就无法充分满足学生的学习需求，让学生感觉课程掺了“水”分。

三是高校教学场域机械化，师生互动不足。高校教学过程是一个师生间双边互动的过程，师生所处教学场域的变化，最终对高校课程场域的教学产生影响。2023年5月，教育部印发《基础教育课程教学改革深化行动方案》（以下简称《方案》），《方案》进一步强调“教师变革教与学方式，尊重学生主体地位，发挥教师主导作用，注重启发式、互动式、探究式教学”[12]自2001年我国实行基础教育课程改革以来，此方案是对课程教学方式的新一轮改革与深化落实。对于早已经习惯了新型的课程教学方式的新时代大学生而言，传统老套的“填鸭式”或照本宣科的课程教学方式是枯燥乏味的，往往使他们无法充分融人课程教学之中。部分大学教师特别容易产生教学职业倦怠，觉得教学活动越来越乏味，教材和教学内容多年来一直缺乏变化和创新，一些教师的教学态度和教学过程越来越“水”。［13]部分高校教师虽然积极采用新型的“翻转课堂”“慕课”等新型课程教学方式，但课程教学效果有待进一步提升，这也让学生感到大学课程被灌满了“水”。

（二）高等教育场域资本的动态失衡

在高等教育场域中，每个大学及其教师所拥有的资本数量和结构，及其可支配资源和能力的差异，决定了他们在高等教育领域中的相对位置和结构，而各高校和高校教师间资本的失衡，成为高校课程教学质量的重要掣肘因素。

其一，经济资本不足使高校课程质量难以维系。有学者认为，经济资本是“可以直接兑换成货币或物质财富，也可制度化为产权的资本形式”[14]。高等教育场域中的经济资本主要是指国家及政府对高校给予的经费支持、基建支持、教学资源支持等，高校中的经济资本不足主要体现在两个方面。一方面是高校层面的经济资本不足，当前我国“不同类型高校教育经费投人、区域间经费投人等存在非均衡性，均与国家、地区经济发展水平息息相关”[15]尤其对于一些“双非”院校和地方高校而言，经济资本不足使得高校发展受阻，高校要想获得更多的教育经费，无奈之下只能将更多精力放在了科研、绩效等一些硬性指标上，造成高校“水课”的恶性循环。另一方面是高校教师的经济资本刚性供给不足，尤其对一些刚踏入社会大门工作的青年高校教师而言，在面对高校评价的指挥棒还是指向科研的评价体系时，微薄的收入让他们捉襟见肘，不得不挪出自己更多的精力投入到科研而非课堂教学质量与课程质量的提升中，以获得更高的经济资本回报，维系自己的生存发展。

其二，由于文化资源的局限性，大学的课程质量很难得到保证。文化资本主要分为三种类型：具体化文化资本、客观化文化资本和制度化文化资本。具体化文化资本指通过教育和教化将客观的文化资本转化为个人身体、精神的一部分，如高校教师的教学质量水平、教学策略；客观化文化资本主要是指文化商品，如书籍、绘画、雕塑、建筑物、机械等；制度化文化资本主要表现为学术资格、学术称谓和教学称谓等，这种形式的文化资本具有社会认可性和合法性，是个人在社会中获得地位和权益的重要依据。16]首先，具体化文化资本的匮乏使教师无法在知识、教养和技能方面提供一流的教学。由于教育体制的限制、教师培训的不足，很多高校教师在经过多年的研习和教学后，仍然缺乏稳定、内化的具体化文化资本，致使在课堂上无法为学生提供充实、深刻的教学内容，影响了课程的实质性质量。其次，客观化文化资本的缺失使得高校的教育资源相对匮乏。客观化文化资本包括图书著作、文化遗产、知识产权等物质性文化财富。在高校中，由于经费有限、研究条件不足，很多高校缺乏丰富的客观化文化资本，直接影响了课程教学材料的质量和多样性，无法满足学生在不断变化社会中的知识需求。最后，制度化文化资本的不足也是导致“水课”问题的重要原因。在制度形态中，教师教学头衔、教学等级等的缺乏可能导致教师在职业发展上缺乏足够的动力。当前不健全的教育评价机制，教师可能对提升自身教学水平失去热情，从而影响了课程质量。此外，缺乏有效的制度化方式也使得高校在管理和规范教学方面存在一定困难。

其三，社会资本匮乏使高校课程质量难以突破。布迪厄认为，社会资本是指个人或群体，凭借拥有一个比较稳定、又在一定程度上制度化的相互交往、彼此熟识的关系网，从而积累起来的资源的总和。[17]在高等教育领域，社会资本主要体现于影响高校教师发展的网络关系，如校友关系、朋辈关系、高校教师关系等，这些关系对教师职业成长和社会认可度至关重要。尤其是科研成果的发布，既能提升教师社会地位，也是增强职业知名度和社会荣誉的关键。随着我国加强世界一流大学和学科建设，科研指标成为衡量教师的核心标准，进而增加了对教师的科研压力和奖励，加强了激励机制。结果，高校教师需将更多时间和精力投入科研，胼手胝足地维护社会关系的时间自然相应减少，加之高校相对封闭的环境，教师与外界的接触十分有限，削弱其社会影响力。同时，高等教育系统内部偏好高显现度的评价体系难以快速改变，迫使教师面临严格的科研考核，采取功利化科研倾向，以适应外部评价体系。这种做法损害了教师教学成长意愿和课程教学的专业自主性，影响其在教学共同体中的地位，从而阻碍了课程质量的提升。

最后是符号资本暴力使高校课程质量形势严峻。布迪厄认为，符号暴力就是“在一个社会行动者本身合谋的基础上，施加在他身上的暴力”[18]。高等教育场域中，各利益相关者如教育者、受教育者、管理者、评价者等均遵循资本建构和增值的逻辑参与各种形式的学术活动，高校成为了一个集中展现个体策略性竞争资本的场所。在这场竞争中，各方所追求的核心价值，正是生产具有实际价值的符号商品，这些产品的价值依赖于消费者的归类和评估，决定了社会竞争的成败。高校在全球教育体系中的排名，例如作为“世界一流”大学，变成了一种新型的象征性资本，其社会影响力随之构建，并持续产生新的象征性资本。面对资金资助的竞争和校内评估机制的压力，教师被迫调整其教育和学术方向。尽管国家级人才计划推动了科教的发展，但也引发了象征性资本的竞争，加剧了高校间的争夺，被授予“学术领袖”或“教授”等称号的教师往往面临着产出更多创新研究的压力。因此，高校教师所产出的象征性产品，如培养人才、专业服务和科研成果，与其作为教育者的本职角色产生了冲突。这种矛盾导致教师在角色扮演中受困，承受着“符号暴力”，往往忽略了课程教学的质量，“水课”由此产生。

（三）高等教育场域惯习的不良发展

高校课程教学活动的主要参与者是高校教师和学生，高校教师和学生在教学活动中形成长期的思维定势和惯习，容易滋生师生间的惰性，进而产生思想上的惯性运转和行动上的路径依赖。在高等教育场域中，高校教师“重科研，轻教学”的不良惯习和学生的接受式学习方式是产生高校“水课”的重要成因，管理者往往以已有的管理模式和评价机制进行高校管理，给场域内“水课”不良行为提供了外在生长环境。教师和学生对课程内容消极应对，学生对教学失去兴趣，师生的不良惯习容易使管理者对高校课程教学质量把控不严，这种环境下容易催生“水课”。

首先是管理者的不良惯习。美国政治学和人类学教授斯科特指出：“真实的社会结构远比规划者的图纸上所绘的线条要复杂，生动的社区生活和人际互动的细微差别常常被高层次的设计忽略。”[19]高校课程的实施质量与课程实施的评价密切相关，而接收课程评价的主体一般是高校的管理部门，高校为了维系和提升自身的经济资本、社会资本、符号资本，往往忽视课程评价这种难以量化的指标，对于可视化的科研等指标给予更多的关注。管理者为了简化管理流程和减轻管理压力，关注点通常在一些量化的评价指标上，例如可量化的高级课题、学术论文、奖励、平台和人才称谓等等，这些指标不仅反映了管理者的政绩，同时也构成了大学竞争各种资源的根本依据。与此相对，课程的教学过程往往需要投入更多的时间和努力，且出成果往往较为缓慢。于是，对于课程的教学品质的评价也开始变得更为形式化。这种情况下，大学的目标变得更加明确，甚至只需要几个关键指标，管理层就可以轻易地对各大学进行排名，管理者专注于各种可视化的量化指标而忽视课程教学质量时，便侵蚀了“金课”土壤，无形中助长了“水课”态势，不仅偏离了大学人才培养的初衷，也让许多大学生错失了人生中宝贵的学习机会。

其次是教师的不良惯习。“教书育人是高校教师的使命，只注重科研而荒废教学的人，绝不能称之为合格的教师，更遑论成为世人景仰的‘大先生’。”[20]课程是学校育人的基础、立德树人的主阵地，课程教学是学校的主要教育活动。在课程教学过程中，高校教师在课程教学中用自己的惯习驾轻就熟地处理各类问题，没有意识到自身的不良惯习对学生的束缚和禁锢。高校教师的不良惯习主要体现在重“科研”轻“教学”的思维惯习上，部分高校教师以“科研”为主，而对待作为高校教师课程教学的本位工作态度敷衍，惰于更新自己的教学技能和教学理念，自身的课程教学水平不能得以有效提高，对于高校教师这份职业缺乏敬畏感和责任感，对高校学生的上课状态不加以严格管束，如对于高校学生在课堂上睡觉、玩手机、打游戏等课堂不良行为放任自流、不管不顾，逐渐衍生为“水”课程教学的行为惯习。这些都在一定程度上埋下了高校“水课”的隐患。

最后是学生的不良惯习。高校学生学习的积极性不强，往往偏爱“水课”，选课时通常会追求高绩点，避免选择那些要求严格、学习任务较重的课程，更喜欢选择那些“放水”的老师和容易得高分的课程。课前不预习、课上不互动、课后不复习，课堂上玩手机是常态，迟到、早退、旷课等现象层出不穷，并且在课堂中很少与老师互动，自主学习能力较差，当课程的挑战性和难度适当提升时，便无法适应。同时，受社会中功利主义倾向、读书无用论（如“新时代的孔乙己”）以及严峻的就业形势等影响，学生偏向于将自身时间和精力放在更加“实用”、短期内可获得实际性收益的学习内容上，形成短视的学习行为如考级、考研、考证、考公等备考行为，因而容易在课堂上出现“水课”的现象。此外，“现实中作为评教主体的学生对制度规定敷衍塞责，使评教结果对于教学质量改进效用不大，甚至有损于教学质量提升”[21]，因而也造成了“水课”。

三、探求：高校“水课”的化解路径

场域理论下的高校课程质量提升策略是打破高校内部层级间的隔阂，促进高校教师与学生之间的互动交流与合作，解决高校“水课”顽固问题的关键一招。因此，要增强场域异质互通性、推动校社协同发展，深化资本的竞争导向、促进资源优化整合，铸造惯习行动模型、形成良好育人生态，并贯以具体的发展策略落实。

（一）增强场域异质互通，推动校社协同发展

1.加强与社会场域融合，优化高校课程内容设计

高等教育课程质量作为高等教育教学水平的重要体现，也必须适应当前我国社会生产力的发展，适应国家产业升级和战略发展的需要，加强与社会场域的融合，主动超前布局。首先，高校应建立专业机构定期评估高校课程实施效果，全面审查课程内容、教学方法和学生综合素养，以提供及时的反馈。这将有助于高校根据社会需求调整高校课程设计，确保其符合多方面的要求，包括社会文化、政治、道德等，以满足精神文明建设的需要。其次，为了重建高校与社会的联系，应创新课程教学的评价机制，注重实践导向的教育。除传统的标准和成绩评估外，引入实践项目和实习经验等元素，以更全面地评估学生在实际应用中的能力，以减轻功利主义对高等教育课程的影响，实现学术追求与实用性的平衡。加强与企业、研究机构的合作，建立产学研一体的合作机制，以确保高校课程与国家产业升级和战略发展的需求相契合。此外，鼓励高校教师进行创新研究、推动学科交叉，通过专项经费支持和学科发展规划，保障课程内容紧密追随社会发展趋势。最后，为了确保高校课程内容既有学术深度又符合职业需求，应该建立学术价值与实用性的平衡机制。明确课程设置中基础理论与实际应用的比例，使各学科在学术追求和社会实践中取得平衡，切实提高高校课程教学的整体质量。

2.打造相对公平的竞争场域，维护良好的竞争秩序

高校应建立相对公平、有序的竞争场域环境，为高校课程高质量发展提供一个良性的成长环境。首先，深化高校评价机制改革，坚持以《普通高等学校本科教育教学审核评估实施方案（2021—2025年）》引领，加快改变高校评价机制的“五唯”即“唯论文”“唯帽子”“唯职称”“唯学历”“唯奖项”进程，将教师课程教学质量纳入教师职称考评体系并占合理分配比重，提高高校教师教学的积极性，保证高校课程教学质量；同时完善多元综合评价和以人为本的评价体系，达成“以评促教”的效果。[22[23]如在优化专业技术职务评审机制方面，积极寻求与第三方专业机构的合作，开展校外同行评审，并强调对评审质量的分析反馈；不断完善专家入库与退出机制，确保评审的权威性和公信力；积极探索以人为本的发展性评价，通过“核心学术贡献 + 辅助证明材料”的评价方式，力求对教师的专业水平和学术价值进行客观、全面的评价，从而充分发挥评价的正向引导和激励作用。［24]最后，为高校教师营造充分的成长空间。对于适合科研的教师和适合教学的教师分开管理，各自发挥其所长，并建立起相应的教学激励制度，鼓励高校教师根据自身情况和特长确立正确的职业发展目标，增加高校教师自我实现的机会和职业上升通道，让高校教师心无旁骛地投入到高校的课程教学中。

（二）深化资本竞争导向，促进资源优化整合

丰富的资本是高校课程高质量发展的重要工具和砝码，高校教师拥有资本的数量、质量和结构是支撑高校驱散“水课”毒瘴的重要力量。其一，高校和教师充分利用各种福利待遇政策，强化经济资本的积累，为高质量课程教学除去后顾之忧。许多高校可以获得国家财政经费以及相应的地方政府配套经费。高校教师可以通过加入“长江学者奖励计划”等一些高校教师奖励计划，通过项目的成功实施和成果转化，在提升个人的学术影响力和专业能力的同时获得合法的经济收人，为其持续的研究和教学工作提供有力的经济保障。其二，充分利用学科平台，深耕专业领域，积极积累文化资本。教育教学是高校的核心使命，高校教师应积极参与各类教学竞赛，投身于课程建设与改革之中，在教学实践中增强自身的课程教学实力，扩大自身在高校课程教学场域中的话语权，为学生的全面发展提供更为优质的课程教育资源。其三，抓住各种契机积累社会资本。高校教师可以利用校际交流、国内外访学研修、国际交流、校企合作等契机深化自身对课程教学的认知，扩大自己的个人影响力，尽早获得制度认可，以获取更多的社会资本。其四，不囿于身份固化，积累符号资本。高校教师超越对外部任务和评估的盲目迎合，利用自身已有的符号资本，积极投身于教学创新实践中。互联网媒介的发展要求教师变革教学方式和提高教学质量，需要高校教师不断更新自身的知识结构和教学方法，更加注重课程内容的更新和创新，培养学生的自主创新能力和创新精神。通过不断精进教学技能，致力于获得与其教学实力相匹配的、名副其实的学术荣誉和头衔，以推动高校“水课”问题的有效治理。

（三）铸造惯习行动模型，形成良好育人生态

1.塑造尊师重教的社会风气

在全社会形成尊重教师的社会风尚，为化解“水课”、锻造“金课”提供一个健康而良好的社会环境。《荀子·大略》强调，“国将兴必贵师而重傅，国将衰必贱师而轻傅”[25]，将老师地位提高到了关乎国家兴亡的高度，教师地位的高低直接影响教育质量，进而影响国家的未来发展。提升教师的社会地位，增强其职业荣誉感和幸福感，对于提高教学质量至关重要。为此，首先要切实提高高校教师地位待遇，逐步建立保障激励兼顾的薪酬制度，使高等教育场域内的薪酬保障向扎根教学科研一线的人员倾斜，为高校教师提供高质量的课程教学提供坚实保障［26]其次，高校和教师要加大对教学的重视程度，让高校教师重拾教学本职工作，建立并不断完善缺失的高校教学激励机制、低效的管理机制，对于高等教育场域中的教师教学倦怠等行为加强监督与管理，定期对高校教师进行教学培训，丰富高校教师的课程教学技能，纠正将教学课程仅理解为大学生的知识灌输或专业知识训练等错误理念。最后，帮助大学生纠正“学习无用论”的错误观念和重拾学习信心，强化对学生在课堂教学中的不专心行为的监督和管理，做好在校大学生职业生涯教育和职业技能培训，以减轻学生的就业焦虑，为学生的未来就业发展奠定坚实基础。高校在坚定执行党的教育方针的基础上，深化对立德树人核心使命的理解，将提升教学质量作为推动高等教育高质量发展的核心动力。在校内营造一种“热爱教学、专注教学、研究教学、创新教学”的学习风尚，致力于让每一门课程都成为具有深度、广度和高度价值的“金课”，遏制“水课”的滋生。

2.加强高校的师德师风建设

高校课程的质量主要由高校教师的授课水平所决定的，授课水平反映的是教师的教育素养及职业道德水平。近年来，中共中央、国务院联合教育部颁布了多项教育文件，强调将高校教师的思想政治素质和师德师风建设纳入高校教师队伍建设的考核体系中，也充分反映出国家对高校教师师德师风建设的重视程度。清理高校“水课”毒瘴，构建高质量的“金课”体系，需要加强高校教师师德师风建设，提高教师对教学核心任务的意识，使高校和高校教师重视高校课程教学的质量。[27][28]首先，应建立健全师德失范行为预防和惩戒机制，包括明确的禁止性规则和奖惩机制；其次，应建立健全师德荣誉体系，如通过举办师德师风案例警示录和学术诚信以及作风建设的宣传资料来提高教师对师德师风的重视；最后，建立健全高效的师德师风评估评价机制，如将师德师风作为教师聘用、教学评估、职称评定、导师遴选、人才引进这类型评估的首要标准等。[29]这样才能真正鼓励更多师德高尚的教师，让他们感受到大学教师职业的荣誉感、成就感和自豪感，积极研究教育教学规律，真正提高大学课程的教学质量，让“水课”无处遁形。

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[27]关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见[EB/OL].（2018-01-20)[2024-01-11].https://www.rmzxb.com.cn/c/2018-01-31/1949683.html.

[28]教育部等七部门印发《关于加强和改进新时代师德师风建设的意见》的通知[EB/OL].（2019-12-16)[2024-01-11]. https://www.gov.cn/xinwen/2019-12/16/content_5461529.html.

（责任编辑 陈志萍)