智能时代高校思想政治教育的新生态及其风险防范

当前人类已经进人智能时代，技术改变着人们认识世界的方式，也限定着人们改造世界的能力。信息技术的迅猛发展成为教育数字化的引擎，大数据、元宇宙、虚拟现实、ChatGPT等的涌现，不断赋能学校教育，教育资源数字化、教育平台智慧化、学习形态个性化、教育评价精准化等促进教育的高质量发展，推动教育、科技与人才的有机统筹，服务于教育强国的建设。1］数字技术与智能设备的涌入与迭代直接引发教育和学习方式的变革，技术的关联性、渗透性与整合性也逐渐进入思想政治教育领域之中。思想政治理论课（以下简称思政课）是落实立德树人根本任务的关键课程，面对智能技术浩荡之势，思政课也将迎来新的教育机遇，构建智能时代的教育新生态。

一、智能时代思想政治教育的新生态图景

思政课的本质是讲道理[2]，为把道理讲透、讲活、讲深，思想政治教育常采用说理叙事的方式，这一方式体现出强逻辑性与强理论性的特点，有助于学习者进行沉思；但与此同时，思政内容的抽象性以及学习方式的静观性等也使思想政治教育面临着主体性式微、远离生活、话语失力等教育困境。现代智能技术所赋予的沉浸式情景体验、人机交互对话以及全景视角或能够纾解此类问题。

（一）沉浸式体验助推思想政治教育的深度

在智能时代，虚拟现实、增强现实等智能技术通过图像传感、虚拟现实建模等打造全息感知、仿真呈现、实时交互、声像具备的育人空间，推动思想政治教育形成沉浸式样态。全息化的思想政治教育借助虚拟仿真技术模拟出虚拟世界，学习者依托感知交互技术和穿戴设备如头戴式显示器、触觉手套、味觉模拟器等，可以置身栩栩如生的虚拟场景中，获得多维感官的沉浸式体验，与教育对象建立深度的连接，实现学习者与虚拟环境的深度交融。如教育者可以通过人工智能技术还原和再塑历史场景，将教材中的理论知识转换为生动的叙事，学习者可以借助智能技术穿越时空，化身历史人物参与历史的“进程”，以“剧中人”的身份在“进行时态”中感受历史的厚重。

沉浸式体验通过学习者的直观感受推动深度学习的展开，是信息沉浸、感官沉浸与大脑意识沉浸的高度统一，它使学习者在拟像化的情景中拥有身临其境的现场感受，这种感受是人的身体、心灵等向现实世界敞开的开放态度[3]，是主观与客观、感性与理性的统一，由此深度沉浸带来的在场感不仅是指空间中的在场，还蕴含着身体先行与心理沉浸的意味。如康德所言，时间与空间是人的先验直观感受形式[4]，在深度沉浸的感受性学习中，时空维度与身体维度呈现难舍难分的纠缠状态，学习者在空间上不断突破物理与心理边界、现实与虚拟边界，在时间上则实现了过去、现在与未来的有效融合，使历史记忆得以激活与再造。虚实叠加、时空界限消弭的教育环境使学习者超脱于特定的时空约束，拥有身心在场的包围感与纵深感[5]，在认知、身体与环境三维耦合中产生类似于“心流”的忘我状态，达到深度学习的效果。

沉浸式体验在形式上吸引学习者的注意力，在内容上引发学习者的情感共鸣，形式与内容的叠加共同推动深度学习的发生。在智能化的思想政治教育中，教育者可以借助虚拟仿真环境构造具有动态性与开放性的教学时空结构，实现教育内容呈现方式的场景化与全息化。一方面，仿真的教育场景吸引学习者的注意力，丰富的内容与具身化的呈现形式增强了思政课的吸引力与感染性，使学习者穿透以往被视为晦涩难懂的学习内容，与教育内容产生具身化关联，同时人工智能还通过空间叠嵌、制造悬念的图像内容[6]，延长和强化学习者的注意力；另一方面，学习者能够在直观体悟中引发情感共鸣，形成新的情感认同，从而坚定立场，为自身的道德行为奠基。总之，沉浸式体验产生的注意力的高度集中、基于直观感受生发的情感认同等为教育者提供了说理的契机，有助于教师将思政课的道理讲活、讲深。

（二）人机对话拓宽思想政治教育的广度

生成式人工智能将有效赋能自适应学习路径[7]人机的个性化对话可以扩展思想政治教育的内容广度。首先，生成式人工智能可以实现与学习者的一对一对话，学习者在生活和学习中遭遇的问题都可以在对话中得到有针对性的解答；其次，人工智能可以在对话中进一步收集和分析学习数据，为学习者提供有针对性的学习计划和资源，这为个性化学习带来了新机遇；再次，人机对话并不拘泥于某一特定的主题，而是赋予学习者学习参与和内容选择的自主性，这使思想政治教育的内容更具广泛性；最后，在内容的生产中，生成式人工智能通过机器自主学习与知识迁移生成创造性内容，这有助于打破学科间的专业壁垒，改变知识割裂的现实境况，使思想政治教育内容呈现交叉融合和开放包容的特色，在同伦理学、政治学、教育学等学科的交叉中打造自身的居间性，对此，教育者可以借助生成式人工智能的技术优势，为不同专业和知识背景或不同学习风格的大学生定制内容交叉的个性化教育内容。

人机之间发生的有意义沟通可以建构不断生成的意义场域，开放和深入的对话能够延展思想政治教育的意义广度。生成式人工智能具有强大的深度学习能力，可以模拟人类的交往方式，机器由此不再只是工具，而是摇身一变成为学习者的伙伴[8]，这可为思想政治教育生成连续对话的精神交往空间，使得学习者消除与人交流的顾虑，与机器之间形成坦诚的思想对话。生成式人工智能可以展开趋近于苏格拉底式的人机对话，即作为智能化的苏格拉底担任“助产婆”角色[9，基于学习者的主动发问展开持续性追问，诱导学习者对人的生存意义和思想行为进行持续的理论和逻辑思考，这增强了思想政治教育以文化人、以理服人和以德育人的魅力[10]，在空间上不断延展学生的意义世界。

随时随地的人机交互打破了教育时间和教育空间的制度化样态，拓宽了思想政治教育的时空广度。未来学习可以发生在任何时间与任何场域之中，智能时代学习平台的搭建使思想政治教育不再局限于制度化教育的时间和固定的学校场域之中，当学习者有求知需要和思想困惑时可随时进行学习，这有助于学习者在多样化的场域和碎片化的时间中获得多元化的学习机会，也营造出泛在的教育和学习氛围，推动思想政治教育的发展。

（三）全景视角提高思想政治教育的精度

智能时代为思想政治教育提供了全景视角，借助学习分析、大数据技术等，教育者能够进行教育全过程的数据收集，多维度和有层次地分析学习者的多模态数据，实现教育评价的精准性。在教学活动前，教育者能够通过技术追踪做好学情分析，研判学习者前期的课程学习情况与学习效果，并根据以往的数据推测本次课程可能遇到的困难；在教学过程中，教育者可以依托人工智能的情感计算实时记录学习者的姿势动作、脑波数据、面部表情、心率等，掌握学习者的深度沉浸指数以及心理感受等指标，精确锚定学习者的情感诉求及可能疑难，进行即时性回应与指导，实现教育者与学习者在需求侧的有效对接，进而将思政课的道理讲透；在教学活动后，智能技术也能够通过数据为教育者直观形象地展现动态的教育效果，对教学过程中的人机互动和师生互动的参与度进行评估，了解师生身体与心智在教育活动中的参与和投入程度，并通过因果效应的计算为教育者溯因，全方位呈现各教育要素的相互作用机制。可以看出，智能时代改变了传统的单维的结果性评价，走向基于数据追踪的多维的点、线、面的立体式一对一评价，它更注重学习者学习的起点、过程与增值，关注学习者的能力表现。

人工智能的全景视角具有回顾性，能够发现深层次教育规律，实现教育反馈与总结的精准性。人工智能基于海量数据改变教育中的单一因果性思维困境，辅之以相关性、预测性以及综合性等思维。由是，基于海量的教育数据和对学习者多维画像的可视化呈现，人工智能可以利用数据挖掘和建模技术对教育大数据进行统计、回归与建模，建立不同变量间的相关关系，以可视化的方式揭示隐含在海量数据中的不同变量的深层次规律，帮助教育者总结经验，真正实现思想政治教育的全景展现与意义关联。

全景化的智能技术富有前瞻性，能够有效预测学习者的价值倾向以及可能出现的心理和思想问题，进行实时预警与适时干预，实现教育预测的精准性。首先，人工智能能够基于学习者的认知、态度和行为的多维数据，具体准确地预测其内容偏好，进行教育内容的精准化推送与定制化开发。其次，通过抓取关键词、跟踪语用分析等技术手段[1]，人工智能可以对学习者的思想展开动态评估，对其未来可能出现的思维与行为动向进行精准预警，为教育者提供可能的应对方案，优化现行的教育方法，增强思想政治教育的预控能力，这有助于防范和化解意识形态风险。

二、智能时代思想政治教育遭遇的可能风险

无论是否情愿，人类的生存方式已经被急剧变化的智能技术所塑造。智能技术不断更新思想政治教育的理念与方法，实现各环节、各要素的智能化发展。然而，技术不仅给教育带来进步，也带来新问题，对此，我们有必要澄清可能的风险，以发挥智能技术的最大效用。

（一）虚拟与现实的分离导致自我失衡

在海德格尔看来，技术本质上就是一种解蔽方式[12]，多技术集成的沉浸式学习环境将学习者从现实世界带到虚拟世界中进行深度体验，不断去除知识的遮蔽。然而，虚实之间的强烈差异也使学习者面临虚实冲突，二者的博弈可能导致学习者出现混乱与失衡。具体来看，智能时代带来的沉浸式体验改变了思想政治教育的抽身感与疏离感，遵循虚实共生——人机协同——境身合一的教育逻辑，学习者获得身临其境的感官体验，但在虚实的切换中也容易产生不同危机，甚至可能遭遇虚实之间的灰色地带引发的思想道德问题。

虚拟世界的强势造成“虚拟对现实的侵蚀”危机。真实世界与虚拟世界的重合与叠加提升了学习者的真实感与沉浸感，学习者依托于外部的虚体进人虚拟学习场域，形成“现实我”与“虚拟我”的交互沉浸。13]虚拟与现实的对比使学习者在虚拟世界体验不同身份带来的妙趣与快乐，同时也具有了不同身份的自我认知与意识。在这个过程中，学习者对虚拟场景中的新身份产生强烈的认同感，但虚拟世界的高度自主性和愉悦性与现实中的自我形成强烈反差，当虚拟世界中的自我及其身份认同占据主导地位时，个体容易将情感与意识更多地投入到虚拟场境中，从而在现实世界中遭遇角色冲突等问题。

现实世界的强势造成“现实对虚拟的控制”危机。思想政治教育中的虚拟体验具有冲击性与低延时性等特点，学习者可以迅速进入逼真的镜像世界之中并获得丰富的感性体验，由是，理性内容具有了感性的形式，在感性经验与理性思考的共同作用下，学习者习得了完整的知识。但当学习者切换到现实世界时，现实世界与虚拟世界的不同以及现实世界的持久性和延续性，使得学习者在虚拟世界获得的感性经验与理性思考无法继续。现实世界对虚拟世界的支配与宰制导致学习者在虚拟角色中获得的体验和感受中断，这弱化了沉浸式体验带来的生动性。

除此之外，当虚拟世界成为人的第二生存空间时，虚实边界会产生诸多灰色地带。在这一场域中，人在现实世界与虚拟世界中习得的伦理道德和思想意识已不具有完全的合法性、规范性和适用性，这将产生规则与权力、秩序与冲突等多重问题，也将改变学习者的思想行为和价值观念，进而削弱价值观培育的话语权威，形成不受控制的散乱力量，出现消解思想政治教育整体效果的风险。

（二）人的“面对面”空场致使伦理道德阙如

人与人的“面对面”相遇促使伦理道德直接产生。在列维纳斯的思想中，“面容”（脸）是他者出现的标志，正是在人与人的“面对面”中，人的伦理性得以“绽出”，因此，当个体直视他者的面容时，他者作为绝对的、外在的和超越的异于我的存在，不断抵制个体的占有和征服[14]，这在根本上规定了个体对于他者的绝对责任，使人进入到伦理生活之中。儒家思想有着与列维纳斯思想的相通性，在孟子的思想中，“以羊易牛”等故事都阐述了“面对面”的“见”这一行为对于伦理道德发生的重要性。在现实的情景中，“面对面”的相“见”不再是简单的生理活动，而是被赋予了道德的本性[15]，在他者的直视中，人的不忍之心与羞愧之情被直接激发出来。究其缘由，与他人的照面产生一种根源性的存在体验[16]，形成一个与“我”的生命存在连成一体的意义结构，可见，“面对面”相遇衍生出与他者共同的生存境遇，使得人的伦理道德得以发生。

人机交互以人与智能机器的直接交互，代替思想政治教育中的人与人“面对面”的交互，在一定程度上阻碍了伦理道德的发生。在智能时代，人工智能技术已经从弱人工智能逐渐走向强人工智能，它通过强大的深度学习技术使自身拥有与人类相似的思维能力和情感能力，表现出“类人化”的特征，于是人工智能可以模仿人与人之间的对话，并在持续的对话交流中不断影响学习者的价值观念，达到教育效果。然而，不可回避的是，生成式人工智能虽然可以基于情感计算模拟人类的神经网络，但它本身缺乏人的真实情感，这导致在人机对话中，人工智能无法完全掌握人的情感和思想动态，人机交往也难以催生学习者的道德情感与道德行为。思政课中的师生和生生交互本身是人的伦理道德得以发生的重要契机，智能时代人工交互的普遍性吞噬了真实交往空间，课堂中的“面对面”交互从直接转向间接，人与人的心灵相通与精神相遇也随之渐趋殆尽，对此，韩炳哲指出，这种“目光缺失的交流”让人远离“他者”［17］可见，人机交互虽使学习者习得理论知识，却无法形成与他者共在的伦理意识，其公共精神与公共德性也逐渐旁落。

（三）全景凝视造成人的个性化式微

智能技术为思想政治教育创造了新机遇，同时也设计出一个数字化的全景式监控机制，呈现“类人化”的凝视作用。凝视具有交互的被动性特征，福柯将其视为一种权力机制，人在集体和匿名的凝视中被抛入权力的规训之中。智能时代从“无主体的凝视”和“有主体的凝视”进化到“超主体的凝视”[18]，这意味着凝视者已经不再是人而是算法，且其凝视技术更为隐蔽与微观。因此，思想政治教育中的技术客体作为凝视者渐趋“主体化”，教育主体作为被凝视者展现为一种“赤裸的生命”，其主体性逐渐机器化[19]，呈现出智能化教育中的“二律背反”。

智能技术的全景化展现看似为学习者提供了个性化学习的机会，但它是依赖于技术和算法的精准控制。如同斯蒂格勒所言，数字化体现的是群体化的投射，“我”的个性化其实就是“我们”的个性化[20]，这折射出智能化教育中存在的“个体经验的集体化”问题。在智能时代，个体经验具有超越工业社会和信息社会的“超可复制性”，在人机互动和个性化学习的表象之下，暗含着程序化的精心设计，数据程序的批量生产弱化了个体的创造力。作为网络时代的原住民，大学生习惯于借助现代化的技术手段获取信息，并在技术中展现和暴露自己，进而在无形中参与全景机制的运行。从表面上看，他们确实从平台上检索到知识，但本质上这些内容都是智能技术通过算法等推送的，个性化教学背后仍然潜藏着去个性化的危机。

智能技术造就的全景化凝视专注于学习者的学习发生过程，它全面捕捉个体的学习数据并对其进行保留和分析，然而，作为集体记忆的数字化持留将个体经验固化为数字符码，消解着个体经验的独特性。立足于经验发生的机制，胡塞尔提出了基于当下感知的第一持留和基于想象的第二持留，斯蒂格勒认为胡塞尔遗漏了持留的有限性和差异的同一性[2]，在此基础上提出了作为技术代具的第三持留，它使第一持留与第二持留得以保存下来。人工智能的全息记忆生成了第三持留的记忆载体，由此学习者的记忆不再停留于自身经验，也不局限于特定时空，而是能够以数字代码的形式被迅速复制。然而，人工智能技术并不能完全描述学习者的价值观与情感的变化与发展，其所记录的个体学习经验和过程数据只是作为一种抽象的共有的符码来展现，这进一步导致学习者个体经验的同质化与空洞化[22]，其记忆也丧失了叙事性。

全景凝视的教育追求极致的确定性，湮灭了学习者本身的多样性与精神的丰富性。现代技术致力于使存在者以某种特定的方式呈现出来，具有强制性与唯一性特点，由此现代技术正成为人类解蔽的唯一方式，它切断了学习者与其他事物的内在联系，在这个过程中，数字思维成为教育中的主导思维，学习者被数据化，这导致教育对学习者本身的遗忘。

三、智能时代思想政治教育的现实应对

斯蒂格勒赋予技术超越工具的存在论意义，在他看来，人类先天的非自足性决定了人必须依靠工具和技术进行生存，即技术对人具有构成意义，在这个层面上，人类的进化就是作为技术性存在的进化。随着技术的不断迭代更新，人工智能赋能现代教育是大势所趋，在这个过程中，教育不仅享受着技术的红利，也遭遇着风险，对此我们应当有所警惕，并进行相应改变，以避免技术对人的反噬。

（一）在虚实的共生融通中深化思想政治教育

作为现实镜像的虚拟世界是经由技术建构起来的人造景观，法国思想家德波认为这种景观社会消解了人们的主体意识[23]，当人过度沉浸在景观制造的拟像世界之中，符号意义便取代了人的存在意义。在智能化的思想政治教育图景中，虚拟的表象胜过现实世界的实物，学习者追求的只是表象的意义，失去了对真实的寻求，导致其思想行为具有无根性。因此，我们需要对智能时代教育中的虚拟生存进行确认，重思人的存在性本身，在此基础上实现虚实共生的教育样态。

要实现虚实教育空间的相互映射和动态交互，首先应明确虚拟与现实的界限。在智能时代，思想政治教育具有虚实二重性，现实世界是虚拟世界的前提与基础，虚拟世界是现实世界的拟像与超越，虚实之间必须保持一定的界限，否则一方的强势发展必将破坏两者的平衡关系，或使思想政治教育失去现实根基，或导致智能化的思政课失去活力。因此，思想政治教育既要扎根于现实的教育沃土之中，又要更新教育方法，实现教育要素的智能化，保持虚实之间的必要张力。

其次，思想政治教育要推动学习者形成虚实思维，实现现实生存与虚拟生存的共生融通。思想政治教育应注重培育学习者的虚拟思维与现实思维，弥合虚实落差，一是在现实的实践教学中注重培养学生的想象力和思维的创造性，在自由的思想空间中培育其富有想象的虚拟思维；二是在拟像世界的教学中引导学生回归现实世界，以现实为出发点升华其沉浸式感受，培育其现实思维，使虚拟世界中的思想和行为能够在现实中落地。在培育虚实思维的基础上，思想政治教育必须增强虚实一体性，现实生存具有基础性，虚拟生存则具有超越性[24]，两者的共生融通必将推动思想政治教育的质量提升，基于此，教育必须持虚实共生的原则，使智能化的思想政治教育水平最大化。

最后，教育应唤醒学习者的主体意识，强化学习者在虚实二重世界中的主体地位。教育者应帮助学生厘清虚拟世界中的主体是在现实主体的基础上形成的，人之所以拥有拟象化的身份是因为只有通过技术将真实主体转化为数字主体，人才能够在虚实之间实现经验的延展。但必须认识到，这种虚拟主体并不能直接行使权利，也无法直接承担责任与义务，其实质只是一种伪主体[25]，对此，教育者需要培育学生的主体意识，使其在现实世界中成长为具有责任意识的权利主体，将思想政治教育中的理论知识化身为实践行为。

（二）在“面对面”相遇中催生伦理道德

“面对面”相遇是人的伦理道德得以产生的前提，智能化的思想政治教育需要实现人人、人机的伦理照面。思想政治教育旨在培养个体形成良好的思想政治与道德素养，道德的产生本身依附于伦理，其中伦理使人超越个人的孤立性，成为具有公共本质的普遍性存在者；道德在伦理的基础上，使个体将伦理的普遍性内化为自身的德性，在不同的伦理之中产生相应的实践智慧，从而成为真正的道德主体。如前所述，“面对面”是伦理道德得以“绽出”的关键性环节，恰如凯西所言，列维纳斯之所以将“面对面”看作是伦理关系形成的前提，是因为人的面容要比其他部分的表现更为突出和鲜明[26]当然，除了人的面容之外，其他存在物也能在与人的照面中传达出共在性的生命境遇，显现并表达道德要求，使人在“面对面”相遇中唤起内心的良知，只不过它们的交融作用较弱，因此，我们需要挖掘人机互动中的伦理道德“绽出”的可能性，并保持思想政治教育中师生与生生“面对面”对话交往的优势，实现人机与人人的共在交互。

首先，要使学习者的伦理道德在人机“面对面”交互中得到生发，就要实现人工智能的情感转向，生成人机共在的生存境遇。人机交互之所以未能使人的伦理道德“绽出”，在于机器本身存在情感缺失。当前的人工智能不会因为厌倦而感到无聊，也不会因痛苦而结束运行，情感的阙如导致人在与机器进行交互时难以感受情感的共鸣[27]，由此，学习者倾向于将其视为外在的工具，而不是和人类一样具有情感和生命的存在，伦理也就难以生成。人工智能的情感对于其智能化水平具有重要作用，明斯基曾谈到“关键不在于智能机器能否拥有情感，而在于没有情感的机器是否智能”[28]，对此，未来的人工智能技术应不断发展情感水平，发挥它之于人的替代补偿作用，使学习者在人机交互的教育过程中能够感受到人机之间的具身交融和共情的产生，从而建立信任，形成人机情感的深度交织。

其次，教育中人与人的“面对面”交往具有不言而喻的重要性，智能时代的思想政治教育应保障基本的人与人之间的“面对面”关系。人与人的“面对面”相遇开启了语言的伦理转向，这意味着无需任何符号中介就能够形成以伦理责任为前提的对话关系，但在智能化的教育活动中，技术对师生之间的交往进行了多重介人，形成了以技术作为居间调节、以技术作为他者以及以技术作为背景的师生关系，推动着“人一机一人”教育实践关系的形成[29]，对人与人“面对面”的交往关系形成冲击。作为提升人的生命价值与存在意义的课程，思想政治教育必须将学习者嵌人到与他人的伦理关系中，在真实的师生和生生交往中建构起伦理共同体，在精神交融与心灵共鸣中弥补人机交互的不足，从而推动道德与人性的建构。

（三）在“弱式教育”中培养个性化之“思”

技术最初被理解为“制造与使用人造物”，其发挥的是替代和延展人类器官功能的作用，即技术只是人类的工具，因此在教育领域中，信息技术的发展虽然催生了在线教育、远程教育等教育模式，但并未在根本上撼动传统的集体授课，而只是作为集体教学的辅助工具而运用，它主要以人为中心[30]，然而，智能时代的技术已经不再停留于模拟和扩展人的感官能力，而是能够嵌入人的整个生命中，它为思政课带来的全景视角虽使教育更趋全面与高效，同时也给学习者造成了去个性化、去特殊性、去隐私化的问题。对此，思想政治教育的注意力应集中在构成学生的个性化之“思”本身。

思想政治教育要淡化智能技术带来的全景视角，在保证学生政治立场正确的前提下，追求一种充满开放性和不确定性的“弱式教育”。追求全景凝视的思想政治教育本质上是一种“强式教育”，它力求对学习者达到百分之百的了解，在这种技术的凝视中，人不断去除差异性、趋向同一性。比斯塔在其著作中将现代教育分为“强式教育”和“弱式教育”两种类型，批判这种追求确定结果和避免一切风险的“强式教育”，他认为试图使教育成为一台运行完美的机器，最终只能导致教育反对其自身。[31］正如海德格尔所揭示的，存在本身具有“向来我属性”，人之存在的本质即为去存在，由此教育主体也应当是向世界敞开的，教育要涵养学生的主体性，提升学生的个性化和生命意义就不可规避地存在一定风险。“弱式教育”反对以全景化的人工智能技术对学习者进行监视，而是强调在必要的学习环节利用技术对学习者的情况进行记录与分析，它在更多意义上发挥的是思想政治教育“润物细无声”的作用，努力在开放的“缝隙”中为学生的主体性生长提供空间。

智能化的教育使得知识的获得具有极高的便捷性，技术的“计算性思维”不断催生学习者的“无思”化学习样态。要转变智能教育可能带来的去个性化风险，思想政治教育必须站稳育人的立场，将培养具有批判性思维能力与创新性思维能力的主体作为智能时代的教育目标。赵汀阳认为以“否定词”为表征的反思意识是人类意识革命的起点[32]，人类高于人工智能的地方在于人具有否定性思维，人能够提出疑问、怀疑、排除和反思等。基于此，教育首先应发展学生的否定性和批判性思维，使其对真理保有不断进行理论思考的可能性，在持续的思考中使思想政治理论历久弥新；其次，在此基础上，学校教育要进一步引导学生创造性思维的发展，使其在否定与质疑的思维中进行创新性变革，提升创新思维与创造能力，能够从容应对技术的凝视与同质化风险，成长为未来社会的主导者和创造者，而不是技术的附庸。

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（责任编辑 陈春阳)