《林教头风雪山神庙》：四种视角，打开小说情节解读之窗

中图分类号：G633.3 文献标识码：A 文章编号：1003-3963（2025）05-0015-03

在统编版高中语文教材中，收录了不少古今中外的小说作品。这些小说作品都通过情节的展开来塑造人物形象、反映社会风貌、表达时代主题。深度解读小说情节，有助于学生整体把握小说内容，全面理解小说主题意蕴。然而，在解读情节时，教师习惯围绕“情节六要素”进行分析，这容易导致小说情节解读固定化，难以突破传统解读的思维局限。笔者以《林教头风雪山神庙》一文教学为例，从读者、教师、学生和作者四个角度出发，尝试多角度解读小说情节。

一、以读者身份解读情节：初读情节

初读小说时，教师以读者身份进行阅读，可以直观感知小说的内容，发表个人的见解和体会。这种不借助任何参考书籍和工具，不掺杂任何功利性目的，靠直觉理解小说内容的方法，赖瑞云教授称它为“直觉体悟法”，也有人将其理解为“素读”。如《林教头风雪山神庙》一文，教师以读者身份初读情节时，若能用自己的语言复述小说情节，就达到了初读的目的。除了复述情节外，教师还要对小说中的疑难点、语言特色和写作手法等方面进行简要点评，以便进一步增加教师对文本的主观理解，为品读小说情节奠定坚实的基础。

二、以教师视角解读情节：细读情节

从教师视角出发，在初读的基础上进行情节细读。孙绍振教授曾说：“作为语文教师，就应该具备一种分析关键细节蕴含的潜在意味的能力。若对细节麻木不仁，就是不称职的表现。”由此可见，语文教师应具有分析关键细节的能力。一旦拥有这种能力，教师解读情节将更有深度。因此，教师可以情节为轴心点，密切关注与情节相关的人物、环境和物象等细节，采取对比法、还原法、矛盾法和提领法等有效方法，细读小说情节。

（一）比较法

比较法较为常见，易于操作。教师解读小说时，可以进行求同比较、求异比较和相似比较等。在本课中，教师可以采取“求异比较法”，将“听到陆虞侯等人对话前”和“听到陆虞侯等人对话后”的情节进行对比，由此发现林冲性格的前后差异：不知真相前，面对高太尉等人的陷害，林冲委曲求全，多次忍辱负重，不轻易反抗；听到真相后，林冲希望破灭，反抗意识觉醒，被逼拿起武器刺向仇敌。教师通过引领学生进行“求异比较”，把握林冲性格的复杂性。

（二）还原法

还原法，简言之就是把被描述对象的客观原状还原出来，与作品世界比较，看看客观原状进入作品后发生了什么改变，由此发现作品的思想倾向、情感特征、表达的重点和特点。教师解读情节时，通过想象和推测，尝试还原当时人物的语言、动作、心理状态或者整个事件的前因后果。在《林教头风雪山神庙》一文中，林冲跟李小二说明来沧州的原因：“我因恶了高太尉，生事陷害，受了一场官司，刺配到这里。”他为何如此谨慎？通过还原当时林冲的处境，答案便不言而喻。一方面源于林冲身份发生了变化。没获罪前，他曾是东京八十万禁军教头，武艺高强，家庭美满。后来因为高太尉的干儿子高衙内调戏林娘子没有得逞，在高太尉的默许下，高衙内设计陷害林冲，使他持宝刀误入军事禁地白虎堂，由此获罪。此时，林冲是刺配沧州的犯人，不能因一时口舌之快引来祸端，所以他言语必然谨慎。另一方面，林冲对当时的统治者仍然心存幻想。他称自己是“恶了高太尉”，把错误归结在自己身上，既不得罪高太尉等人，又希望忍气吞声能换来回家团圆的结果。通过还原林冲的处境，可以发现林冲委曲求全的性格，还能看出林冲的想法有些单纯幼稚：高太尉等人多次加害于他，而他却想靠“忍”解决问题。殊不知，对仇敌一再忍让等于把自己推向悬崖峭壁。稍有不慎，便是死路一条。很显然，和李小二对话之时，林冲还未真正认清这一点。

（三）矛盾法

矛盾法就是要发现和抓住作品内部的矛盾并深入分析，以揭示作品的奥秘。在解读小说时，教师要善于发现情节的矛盾处。在矛盾处进行设问，容易激发学生的求知欲。小说中林冲的矛盾点在于“要不要杀陆虞侯”。林冲从李小二口中得知陆虞侯要谋害自己，他非常愤怒，专门去街上买了把解腕尖刀，想要“教他骨肉为泥”。可是后来“街上寻了三五日，不见消耗，林冲也自心下慢了。”林冲为何找不到仇人就松懈下来？这很奇怪。况且林冲武艺高超，真要和陆虞侯进行武力交锋，陆虞侯只能是他的手下败将。可林冲没过几天就停下来，只能说明他在“要不要杀陆虞侯”这一问题上，内心充满矛盾：如果杀了陆虞侯，高太尉等人追究下来，自己会罪加一等；如果不杀陆虞侯，自己又始终提心吊胆，不能安稳度日。教师可抓住林冲的这种矛盾心理，带领学生深人分析情节因果，进而探究林冲一再忍让的原因。

（四）提领法

江苏省特级教师薛法根这样定义“提领法”：“这个‘领’就是‘衣领'，就是文本那个牵一发而动全身的‘关键处’，即诗歌的‘诗眼’，文章的‘文眼’。”教师解读小说时，要抓住关键处进行反复研读。在《林教头风雪山神庙》一文中“风雪”是文章的关键。解读“风雪”时，不仅要解读“风雪”描写手法之精彩，还要解读“风雪”的深层含义。“风雪”原本预示林冲个人之“风雪”即将到来。因为他即将面临大雪封山、食物断绝的困境。对普通人来说，这困境是无法破解的。没料到，林冲选择去市井沽酒，在沽酒处喝了热酒吃了熟牛肉，又买了一葫芦酒和两块牛肉，暂时破解了风雪天无法生火做饭的生存困境。回来时发现风雪压塌了草料场，生存困境再次出现。林冲不得已前往山神庙，在山神庙里留宿过夜，生存困境又暂时得以化解。正要为林冲感到庆幸之时，他在山神庙里听到真相，让他再次陷入生存困境：原来陆虞侯等人蓄谋已久，在风雪天放火烧掉了草料场，想趁机烧死林冲。如果他死里逃生，也犯下了看管不力、火烧大军草料场的罪名，一样死罪难逃。“风雪”对于林冲不仅是生存的危机，更是生死存亡的危机。所以林冲最终选择在风雪夜手刃仇敌，逃离山神庙。“风雪”推动着小说情节的发展，也塑造了林冲的多重形象。此前，林冲的性格特征一读便知，缺少变化;经历了“风雪”之后，林冲的性格变得复杂，充满矛盾，更加真实和立体。

以上解读方法，从细节出发，能够深入分析小说的情节，领会作者的苦心构思，明晰作者的写作逻辑，提升教师的小说文本解读能力。

三、以学生视角解读情节：深读情节

解读情节时，教师不能只站在读者和自己的视角去分析小说，这样容易和学生产生距离感。在课堂中，学生才是教学活动的主体。教师要站在学生的视角解读小说，帮助学生搭建理解小说文本的桥梁

学生在九年级时曾阅读《水浒传》整本书，也读过《林教头风雪山神庙》。而统编版高中语文必修下册将它单独编成一篇课文，编者的意图很明显：学生需要在已有整本书阅读的基础之上，深入分析情节，概括林冲复杂的性格，理解“官逼民反”的主题

解读《林教头风雪山神庙》一文时教师应引导学生围绕“官逼民反”的主题进行思考。比如，“高太尉等人是如何步步紧逼的？林冲是如何一忍再忍的？林冲一忍再忍的结果如何？为什么是‘官逼民反'？”学生提出这些问题后，教师要引导学生在探讨中找出答案：原来林冲之所以一忍再忍，是因为他幻想将来能回家团圆。然而等待他的却是仇敌步步紧逼，欲取其性命。林冲得知真相后，幻想破灭。在被逼无奈之下，最终选择手刃仇敌。

深入解读之后，学生得以逐渐看清当时官府的真面目：统治阶级的黑暗腐败，得势官员仗势欺人、草菅人命。像林冲这种有武艺傍身的八十万禁军教头也不能幸免，更别提普通老百姓了。学生借助已有认知水平解读到此处，也就能真正理解小说“官逼民反”的主题了。

以学生视角解读小说情节内容，教师不再是课堂的主导者，而是课堂的设计者、引导者，学生才是真正的学习主体。将解读小说文本的话语权交给学生，倾听学生的解读，必要时教师进行点拨或者补充，这种方式真正体现了“以生为本”的教育理念，也能够让学生在解读中更清晰地了解小说的情节，理解小说的主题。

四、以作者身份解读情节：精读情节

孙绍振教授提出了一种小说解读的方法：“以作者身份和文本对话。”教师以作者身份对话文本时，应该关注情节设置的巧妙，洞悉作者的创作深意。

以作者的身份和文本对话，会发现作者在小说中建构的一系列情节内容，包括林冲遇见李小二、接管草料场、闭门沽酒和手刃仇敌等，每一个情节都经过作者的精细加工，绝无闲来之笔。如果调换顺序，林冲的形象就会随之改变，情节就不再真实合理，解读时就容易偏离作者的初衷，出现错误解读的情况，

教师不仅要以作者身份细读情节，还要鼓励学生“站在作者的角度”和文本对话，考虑作者为什么这样写，建立学生和文本的关联，拉近学生与文本的距离。学生可能会提出一系列问题，诸如：“林教头得知真相后，作者为什么不让他继续忍下去？作者为什么要安排他在风雪天杀敌，而不是在其他时候杀敌？这样安排有何用意？”当学生站在作者的角度去提出这些问题时，他们开始成为小说情节的研究者，他们的思维方式也随之发生改变，即能够带着批判的眼光去分析和评价小说的情节。因此，以“作者”视角对话小说文本，能够转换教师解读视角，建构学生的小说知识系统，提高学生的批判性思维水平，拓宽学生思维的广度和深度。

综上所述，教师在解读小说时，可以从读者、教师、学生和作者四种视角去解读小说的情节。情节作为小说三要素之一，教师必须在深入解读中找准作者的创作意图，看到情节的突转之处，发现情节的曲折之美或平实之美。同时，教师要根据不同的小说内容，找到合适的解读视角，并采用不同的解读方法解读小说情节，引导学生挖掘小说情节的深层意蕴，促进学生批判性思维和创新思维的发展。

参考文献：

[1]孙绍振.经典小说解读[M].上海：上海教育出版社，2017：318.

[2]赖瑞云.孙绍振文本解读的两大切入点和十二种方法[J].文学细读，2023（1）：52-53.

[3]薛法根.文本解读的“切口”[J].小学教学设计，2021（28）：17-18.

[4]孙绍振.以作者身份与文本对话[J].语文建设，2014（7）：11.

【基金项目：本文系2023年度基础教育质量提升研究中心项目“中学语文文本解读的理论与方法研究”的研究成果，项目编号为WKJDJSZD23001】

作者简介：

潘春丽（1990一），女，维吾尔自治区昌吉学院在读研究生，主研方向为语文学科教学。

王志萍（1972一），女，维吾尔自治区昌吉学院教授，博士，主研方向为中国现当代文学。