英语思维课堂的教学实践——以小学英语绘本教学为例

一、引言

英语课程的目标是发展学生语言能力、文化意识、思维品质以及学习能力等核心素养（中华人民共和国教育部，2022）。核心素养的发展需要具备一定的条件，如丰富的语篇资源、多样性的教学活动、逻辑清晰的课堂实施等。然而，当前小学英语教学中存在语篇资源匮乏、教学活动单一、课堂逻辑性不足等问题，严重制约了课堂生态和学生核心素养的发展。课堂实践表明，以思维材料为基础、以思维活动为支撑、以“激活思维—拓展思维—表达思维”为课堂模式的英语思维课堂有助于提升语篇资源的丰富性、教学活动设计的层次性、课堂实施的逻辑性，为促进学生语言、思维和文化等的融合发展创造更为有利的条件。本文以《多维阅读》（第6级）Saving Shark（《营救鲨鱼》）绘本为例，围绕思维材料、思维活动、课堂模式三大要素阐述英语思维课堂的教学实践。

二、思维材料分析

思维材料是思维结构中的重要成分（林崇德、胡卫平，2010）。在英语教学中，思维材料主要指语篇材料。思维材料是英语思维课堂实施的基础和依托，其质量和丰富程度直接影响思维过程和结果。本课内容生动有趣，属于人与自然和人与自我主题范畴。故事讲述了鲨鱼想吃掉斑点鱼，但在追逐斑点鱼的过程中不慎落入渔网。在紧急时刻，斑点鱼和它的好朋友章鱼一起营救了鲨鱼。鲨鱼脱险后放弃捕食斑点鱼，并怀着感激之情向远处游去。

在分析思维材料时，教师可主要从故事能否引发学生的认知冲突进行分析，以确定思维发展点。认知冲突（cognitive conflict）是指“认知发展过程中原有认知结构与现实情境不相符时在心理上所产生的矛盾或冲突”（林崇德、胡卫平，2010：31）。认知冲突能够激活学生已有的知识与经验，促使他们迅速筛选并接受相关信息，进而对这些信息进行有目的的加工和思考（王颖，2008）。本故事的认知冲突可以从知识、情感和行为等方面进行分析。

1.基于知识的认知冲突分析

基于知识的认知冲突主要体现为已有知识与新知识之间的矛盾。在绘本故事教学中，基于知识视角分析认知冲突，有利于揭示新旧知识之间的矛盾，从而促进新知识的建构。本绘本故事涉及鲨鱼、斑点鱼、章鱼等海洋动物的生存环境、生活习性以及其相关特征与属性等知识。在学生已有的知识结构中，鲨鱼作为自然界食物链顶端的“强者”，具有凶猛、强悍的特性，而章鱼和斑点鱼则相对体积小且温顺，常被鲨鱼等强大的海洋动物捕食。因此按常理，它们不可能营救鲨鱼。然而，在故事中，章鱼和斑点鱼却成为鲨鱼的营救者，这一逆转与学生的知识与经验产生了矛盾，容易激发学生的求知欲，促使他们对营救鲨鱼的原因产生兴趣和好奇。

2.基于情感的认知冲突分析

基于情感的认知冲突主要体现为角色内心的矛盾、情感变化以及角色之间的情感互动与读者真实情感体验之间的矛盾。在本故事中，斑点鱼因“同理心”而帮助鲨鱼以及鲨鱼因“感恩之心”放弃捕食斑点鱼的情感容易引发学生的情感认知冲突。对学生来说，鲨鱼要捕食斑点鱼，斑点鱼出于恐惧心理和对自身安全的考虑，是不可能冒险帮助鲨鱼的；另外，鲨鱼放弃捕食斑点鱼的情感也与学生的真实情感体验存在矛盾，因为在自然界中，鲨鱼捕食斑点鱼这点不会轻易改变。这些情感的冲突有利于学生换位思考，丰富情感体验，促进对故事主题意义的深入理解。

3.基于行为的认知冲突分析

基于行为的认知冲突主要体现为角色行为方式与已有认知之间的矛盾。在绘本故事教学中，基于行为分析认知冲突，有利于了解角色的行为动机和决策过程。在本故事中，斑点鱼和章鱼体形弱小，鲨鱼体形庞大，在学生的已有认知中，斑点鱼和章鱼的力量是不足以营救鲨鱼的。然而在故事中，斑点鱼和章鱼却能顺利营救鲨鱼，这一行为能引发学生的认知矛盾，激发学生探索章鱼和斑点鱼营救鲨鱼的动力。

除了从知识、情感和行为等方面分析故事的认知冲突以外，教师还需关注主题和内容与学生生活的关联性以及语言的可理解性。在教学实践中，含有丰富的认知冲突、与学生生活的关联度高、语言易于理解的语篇更有助于激发学生的思维活力，帮助学生建构知识、发展思维，从而促使语言、思维与文化等的融合发展。

三、思维活动设计

思维活动作为课堂教学中师生的核心活动（林崇德、胡卫平，2010），涉及信息的加工和知识的建构，是英语思维课堂的重要支撑。在课堂教学中，设计多样化的思维活动有利于促进学生理解、分析、综合、评价、创造等思维能力的发展。基于思维材料的分析结果，在本节课中，教师可设计联想、预测、梳理、分析、评价以及叙述等活动，帮助学生深入理解故事内容，提升语言能力和思维深度。其中，联想、梳理等活动涉及已有知识与经验的激活以及新知识的学习，有利于引发学生知识方面的认知冲突；评价活动关注提炼故事情感、态度、价值观，有利于引发学生情感方面的认知冲突；预测、分析、叙述等活动聚焦叙述角色行为的变化及自身实际行为，有利于引发学生行为方面的认知冲突。

1.联想

联想是指“人们由一种经验或事件想起另一种经验或事件，或由想起的一种经验或事件再想起另一种经验或事件”（商艳芝，2002：12）。联想能增强信息间的关联性和系统性，有助于知识建构与学习（张泰刚，2023）。联想的内容既包括与故事主题相关的背景知识，也涵盖故事角色的属性与特征。在本节课中，教师可以基于学生的已有知识与经验，引导学生围绕故事主题“营救鲨鱼”展开联想，激活其已有的知识储备和主题背景知识；同时，教师可引导学生对故事主角鲨鱼和斑点鱼的特性，特别是它们在自然界中的典型行为特点进行联想，例如使用“Sharks live in... They are ... They like ...”进行描述。此外，教师可借助绘本的封面信息，引导学生联想营救鲨鱼的方法，例如使用“They can ...”句型，以此在故事情境与学生现实生活之间建立有效联结，达到语言和思维同步激活的目的。

2.预测

预测是从已知推测未知的过程。预测需要读者通过分析文字与非文字线索，结合自身已有的知识经验和认知图式，对语篇的主题、内容、写作手法等方面形成预先的推断（张悦群，1997）。在本节课中，教师可以基于故事标题引导学生对故事情节展开大胆预测，包括营救者、营救方式、营救结果等。在食物链中，鲨鱼和其他海洋生物存在着捕食和被捕食的关系，因此学生预测的结果可能多种多样，提供的理由也可能多种多样。在实施过程中，学生可能会基于鲨鱼的“捕食者”特性进行预测，认为鲨鱼在脱险后仍会吃掉施救者。教师可引导学生使用maybe、possibly等语言进行预测，例如“Maybe some fish would save it.”“Shark ate the helper，  possibly”等。但故事里鲨鱼却“放过了”斑点鱼。这一情节与预测之间的反差，有助于引发学生的深入思考，促使学生重新审视角色的认知立场和行为逻辑，深入理解故事的寓意。

3.梳理

梳理指对信息进行整理和归纳，其核心在于揭示信息之间的内在逻辑性。梳理主要聚焦语篇信息的提取、归纳、概括等（中华人民共和国教育部，2022）。在绘本故事教学中，故事情节的梳理可基于“故事山”（即故事情节发展的山形结构模型，包含开端、发展、高潮、回落、结局五个阶段）逻辑推进。在本节课中，学生需梳理的情节主要包含故事的起因、发展、高潮和结局以及主人公的情感变化轨迹等。此外，学生需提炼故事的核心语言，呈现故事脉络，如“Shark swam after Spotty fish because ...”“Spotty fish felt ...”等。梳理故事情节是学生接触和学习故事语言、建构思维框架的关键阶段。故事结局不同，主题意义的探究方向则不同，因此教师在引导学生梳理故事情节时，需特别关注故事结局对主题意义的揭示作用，让学生既要关注局部，又要关注整体，既能把握行为与情感双主线，又能兼顾内容与语言，帮助学生深入理解主题，实现语言与思维的协同发展。

4.分析

分析指“在思想上将整体分解为各部分或各个方面，或将整体的个性特征或个别属性分出来”（朱智贤、林崇德，1986：40）。分析事件的成因有利于帮助学生揭露事物的矛盾和对立面。在本节课教学中，教师可以抓住几个关键事件，引导学生对其成因展开分析：第一，分析鲨鱼被困渔网的原因（如因追赶速度过快，未能及时察觉渔网的存在）；第二，分析斑点鱼在决定是否帮助鲨鱼时的犹豫心理（如担心鲨鱼脱困后继续捕食它）；第三，分析鲨鱼最终获救却放弃捕食斑点鱼的原因（如鲨鱼因感恩而放弃捕食）。这一分析过程不仅有助于学生深入理解故事情节，还能促进其辩证思维能力的发展，使学生从多角度审视问题并形成合理判断。在实施该活动时，教师需同步聚焦语言目标（例如学会一般过去时“was stuck”“couldn’t escape”等相关知识点）与思维目标（学会因果推理），通过语言支架“Shark was trapped because …”促进语言输出与逻辑表达的融合。

5.评价

评价是综合事物的各个成分，并基于事物特征的相关分析而进行判断的过程（胡卫平，2023）。评价观点或所读内容有助于训练批判性思维（陈则航、王蔷，2016）。在本故事中，教师可引导学生对角色的行为进行分析，并从不同视角进行评价。例如，教师可从同理心的角度引导学生结合斑点鱼尽管极度畏惧鲨鱼但仍然帮助鲨鱼脱险的事件来评价斑点鱼的品质；也可从“合作与共生”的角度结合鲨鱼获救后没有吃掉斑点鱼的事实对鲨鱼进行评价，以此突出“懂得感恩”的品质。教师还可从“解决问题”的角度，对章鱼和斑点鱼以弱小的身躯帮助了凶猛强壮的鲨鱼的现象，以及章鱼和斑点鱼的营救策略作出评价，以此突出创造性解决问题的重要性。在实施评价时，评价语言需精准引导思维过程，学生通过使用结构化的表达（如“I think ... because ...”“Although ...”等），推动其思维从单一判断走向多维分析，从而促进其认知、语言、情感等方面的发展。

6.叙述

叙述指用口头或者书面的形式传递信息、讲述事件或者表达观点。叙述有助于促进语言的迁移应用，提升学生的综合语言运用能力。在本节课中，教师可引导学生联系生活实际叙述个人经历，以实现对知识的迁移运用。本课故事的核心价值（如具有同理心、合作与共生、解决问题）较为突出，对学生的学习和生活具有重要启示。教师可引导学生叙述生活中类似的经历，或讲述一次帮助他人的经历，引导学生使用“Once， I ...”“Once my friend ... I ...”“I felt...”等句型，对事件和自身的感受进行具体描述。教师还可引导学生结合具体实例对学习到的方法和策略进行反思性叙述，可以使用“If I ... I would ...”句型，以优化问题解决方式。叙述的过程是学生自由表达思想的过程，同时也是学生使用语言外化思维结果的过程，有利于提高学生思维的创造性，促进其语言与思维的融合发展。

四、以“激活思维—拓展思维—表达思维”为逻辑的课堂模式实施

英语思维课堂注重语言与思维的协同发展，强调学生思维的进阶性。课堂设计既要遵循语言学习的规律，也要体现思维发展从低阶到高阶的进阶。除了思维材料和思维活动以外，英语思维课堂的关键要素还包含以激活思维（Activation）、拓展思维（Advance）、表达思维（Application）为框架的英语“3A”课堂模式（张泰刚，2024）。其中，激活思维是思维拓展和外化的基础，旨在唤醒学生的认知图式；拓展思维是在激活思维的基础上，聚焦思维广度与深度的拓展，是促进语言能力、文化意识等素养要素融合发展的关键阶段；表达思维反映了激活思维和拓展思维的目的和结果，是思维的外化和表达。