英语思维课堂的教学实践——以小学英语对话教学为例

一、引言

《义务教育英语课程标准（2022年版）》提出，英语课程要培养的核心素养包括学生的语言能力、文化意识、思维品质和学习能力等方面（中华人民共和国教育部，2022）。在教学实践中，教师应围绕主题，依托高质量的语篇资源，设计层次递进的课堂实践活动，并采用具有逻辑关联的课堂教学范式，促进学生核心素养的发展。然而，大量的课堂观察及教师访谈表明，小学英语对话教学存在教学内容浅层化、过度注重语言形式机械操练、忽视语篇思维价值等问题，且教学活动缺乏层次性和探究性，课堂生态僵化，导致学生被动接受知识，缺乏主动思考与反思的机会，学习兴趣和效果不佳，不利于核心素养的发展。

英语思维课堂强调思维材料的丰富性、思维活动的多样性和课堂实施的逻辑性，不仅有助于提高课堂思维含量，还能实现语言、思维、文化等核心素养要素的融合发展。本文以一节小学英语对话教学为例，探讨如何通过实践英语思维课堂促进学生的核心素养发展。

二、思维材料分析

本案例语篇材料选取人教版小学《英语》（PEP）五年级下册Unit 1 My Day Part A， 教师整合主情景对话、Let’s Try和Let’s Talk三个对话语篇，整体纳入“Pedro’s Day”的完整语境。三个语篇围绕西班牙学生Pedro的日常作息时间安排展开，话题与学生生活息息相关，从显性认知冲突和隐性认知冲突两方面均提供了层次分明的思维材料。其中，显性认知冲突体现在Pedro与中国学生在日常作息上的差异，隐性认知冲突则源于两国学生对健康生活方式的不同理解。语篇中的文化冲突为语言、思维与文化的融合提供了天然载体。

1.显性认知冲突分析

语篇的显性认知冲突主要包含时间逻辑冲突、行为逻辑矛盾和价值观隐性对抗三方面。时间逻辑冲突主要体现在Pedro下午2—3点午休与晚上10点用餐等作息安排，与中国学生早睡早起的生活经验形成巨大反差。中国学生普遍认为晚上10点用餐不利消化，而西班牙作息则体现 “晚食传统”，直接呈现中外作息差异，构成跨文化思维的显性支点。此外，Pedro下午上课时强调“I’m tired.”，坚持午睡习惯，产生行为逻辑矛盾，暗示其原来的作息与中国作息习惯的矛盾。价值观隐性对抗则体现在中外学生对作息时间安排的深层文化认知差异。中国学生Zhang Peng感叹“That’s too late！”时，折射出中国人早睡早起的健康观念，它源于中华传统文化倡导的勤勉守时与现代社会效率优先的价值观，而Pedro的作息则体现地中海文化特有的“慢生活”理念，其核心是平衡工作与休息。这种差异本质上是“效率导向”与“生活本位”价值观的隐性对抗，为跨文化思辨提供了切入点。

2.隐性认知冲突分析

隐性认知冲突主要体现在两方面。首先，本课语篇未解释西班牙作息制度的文化背景与历史根源，形成“文化解释真空”。这一空缺导致学生原有知识结构与新信息之间出现张力，进而引发认知冲突（林崇德、胡卫平，2010），促使学生主动探索文化差异背后的根源，从而推动知识重组与深化。其次，对话中未呈现Pedro如何应对中西文化差异的过程，形成“问题解决盲区”。这一不完整性为学生提供了思维介入的空间，有助于激发其探索多元路径的解决方法，完成对情境问题的再建构与意义生成。

思维材料分析除了关注认知冲突因素之外，还应关注其与学生生活的关联性以及语言的可理解性，本节课的语篇材料内容丰富，涵盖时间逻辑、行为动机、价值观与文化差异多个维度，既能引发学生的认知冲突，又与学生的生活紧密关联，对话中的词汇、句型等语言知识也易于理解，有助于实现语言、思维与文化等的融合发展。

三、思维活动设计

思维是智力和能力的核心，思维活动是课堂教学中师生的核心活动（林崇德、胡卫平，2010）。在教学中，教师需通过开展多样化且具有层次性的思维活动，系统提升学生的语言运用能力和高阶思维能力。基于本案例对话语篇中的思维支点，依据英语思维课堂核心理念，在本节课中，教师可设计联想、预测、梳理、推理、分析、评价与创造等一系列递进式的思维活动，逐步发展学生的思维品质，实现核心素养各要素的融合发展。

联想的目的是激活学生大脑中与对话语篇主题有关的已有图式，为学生获取和输出文本信息、建构知识与提升能力奠定基础。本案例语篇围绕“日常作息时间安排”展开，教师可设计关联联想活动，通过设问引导学生进行回忆，调动与日常作息安排有关的知识与经验。

预测是在分析和综合已有信息的基础上，作出猜测的思维过程，预测可以培养发散性思维，提高思维能力（乔蕊，2018）。在本节课中，教师可引导学生通过观察三个对话语篇的背景图及对话人物的表情、动作等细节，推测对话的主题与内容，以及情节发展趋势。

梳理是将信息初步处理、归类知识要点、去除冗余，使信息条理化和结构化。在本节课中，教师可引导学生完成生活作息安排表，提取对话文本中的关键信息（如Pedro的作息时间节点），梳理Pedro与Zhang Peng的日常生活作息差异。

推理是通过建立已有判断与新的判断之间的联系，从而形成新的判断（朱智贤，2009）。在本节课中，教师可让学生根据Pedro的显性信息，如话语、行为、表情等已知信息，来推测出对话中未提及的作息时间点，甚至Pedro当前的适应状态与行为动机等，形成新的判断。

教师可引导学生聚焦Pedro矛盾行为溯源与价值观分析，探究Pedro行为的文化逻辑，对比并探究两种作息方式反映出的价值观差异及其产生的原因。

评价是指对语篇中的典型事件或观点进行价值判断并提供评价依据，有助于提升思维的批判性与创造性（张泰刚，2023）。在本节课中，教师引导学生对Pedro的作息进行评价，并围绕“中西作息安排偏好及其原因”展开讨论与评价。

创造是根据一定目的，运用已有信息，生成具有新颖性且对个人或社会有价值的产品或解决方案的过程（林崇德，1999）。在本节课中，教师安排学生续编对话，针对“Pedro如何适应中国作息”的问题为他设计一套科学健康的作息方案。

四、课堂实施案例 

1.激活思维

在本节课中，教师可提出“What time do you usually get up / have breakfast / go to school / eat dinner ...？”“What do you do at 2 p.m.？”“What do you do after school？”“Do you think your timetable is good / healthy ...？”等问题，通过联想活动激活学生与日常生活作息相关的背景知识与经验。问题设计层层递进，学生作答时需要提供事实性信息和观点性信息，回忆作息安排，激活与健康生活作息习惯相关的图式。教师可通过观察学生回答的多样性、准确性及参与度，判断其生活经验和语言基础，为后续语言实践做好准备。

2.拓展思维

拓展思维是基于教学目标、内容和学生的认知水平，引导学生将已有知识与外部信息深度联结，促进思维向更广、更深层面发展的过程（张泰刚，2024）。在本节课中，教师可通过组织学生预测对话内容、梳理概括文本信息、挖掘深层含义或推理隐含逻辑等活动，帮助学生在理解表层信息的基础上进行拓展，提升想象、推理、分析等综合思维能力。

（1）预测对话内容

预测对话内容是指根据对话的主情景图和背景插图，预测对话的主要信息。在本节课中，教材呈现了Zhang Peng和Pedro在校园、教室对话的三个场景。教师可引导学生分步观察图片细节来预测对话内容，培养图文关联能力。首先，教师引导学生关注人物动作、表情（如Pedro看手表、Zhang Peng的惊讶表情）和场景标志（教室钟表等视觉线索）；进而，教师通过递进式问题链（如“Who are they？”“Where are they？ ”“What time is it？”“What objects can you see？”“How do they feel？”“What might they talk about next？”）帮助学生梳理关键信息；最后，教师鼓励学生结合线索（如Pedro的疲惫神态）与自身经验预测情节，推断对话可能围绕调整作息展开，避免随意猜测。学生在预测情节发展时会融入自己的思考，进行个性化表达，其观察能力、分析能力、联想能力和语言运用能力会随之提升。

（2）梳理对话信息

梳理对话信息指对对话内容进行系统整理和分析，提取关键信息，明确对话的主题、结构和细节，使之条理化和结构化，以更好地理解对话的主旨和意图。在本节课中，信息梳理主要围绕Pedro展开，内容是他在西班牙的一天作息，包括起床、上课、放学、午休、晚餐等时间节点。教师可设计Pedro在西班牙的日常生活作息表（见表1），让学生听对话后提取信息并填写表格，将对话中的碎片化信息按时间逻辑串珠成线，形成结构化知识。

表1. Pedro 在西班牙的日常生活作息表

（3）推理未知信息

推理未知信息是指在对话交流过程中，通过已有的对话内容、语境线索、背景知识和逻辑关系，推断出对话中未明确或未直接提及的信息。这是一种重要的语言理解和沟通能力，尤其在信息不完整或存在隐含意图的情况时，有助于更全面地理解交流内容。本案例的三个对话语篇未提及Pedro其他的作息时间（如早餐、午餐、晚上睡觉时间等）。此外，Pedro在对话中提到“I’m tired.”的原因等均是文本中的隐含信息。针对这些隐性信息，教师可设计推理性问题，如“When might Pedro have breakfast / have lunch / go to bed at night ...？”，引导学生根据对话进行联想、猜测和推理，从而作出合理判断。

学生对Pedro其他作息时间的推测内容各异，教师对学生作答应展开追问并评价，引导学生逐步厘清文本情境的逻辑，并依据这一逻辑给出合理的推测与判断，提升学生的推断能力。

3.表达思维 

表达思维是学生在新的语境中运用目标语言进行意义总结和作出价值判断的过程，最终发展为学以致用的思维创造过程，是思维的外化（张泰刚，2024）。在本课中，教师可通过分析文化差异、评价事件、续编对话和表达主题等语言实践活动来提高学生的语言表达能力，拓展思维的深度和广度，提升思维的灵活性和创造性。教师在每项活动中均可通过课堂评价表或学生互评量表，从语言表达流畅度（如词汇丰富性、句式多样性）、思维逻辑性（观点层次清晰度与论据合理性）、跨文化敏感度（对文化差异的辩证分析能力）及创造性输出质量（续编对话的合理性与新颖性）等维度动态评估学生表现，进而通过针对性反馈强化学习优势、补足学习短板，增强教学效果。

（1）分析文化差异

在教学实践中，教师需培养学生的文化意识，引导学生比较中外文化异同，发展跨文化沟通与交流能力，形成健康向上的审美情趣和正确的价值观（中华人民共和国教育部，2022）。例如深入学习对话后，学生会对“西班牙人独特的作息安排”这一文化差异点产生浓厚的兴趣。此时，教师可顺势提出问题 “Do you know why people in Spain have such amazing timetables？”让学生小组讨论后分享自己的见解。随后，教师适时提供文化解读资料。