核心素养导向下用好高中英语选择性必修教材的教学实践

一、引言

《普通高中英语课程标准（2017年版 2020年修订）》（以下简称《课标》）指出，普通高中英语课程由必修、选择性必修和选修三类课程构成；明确了选择性必修课程（8学分）供有学习兴趣和升学考试需求的学生选修，与必修课程形成递进关系；学生在完成选择性必修课程的8学分后，方可参加高考（中华人民共和国教育部，2020）。除主题语境外，《课标》对课程内容的其他五项内容要素（语篇类型、语言知识、文化知识、语言技能和学习策略）均按照必修、选择性必修和选修三类课程描述具体的内容要求，明确了教学方向。

然而，当前英语教学实践中仍存在知识碎片化、技能训练孤立化和学情适配不足等问题，教师亟须探索契合教材特质与学生发展需求的深度教学路径。本文以外研版高中《英语》（2019年版）选择性必修第二册 Unit 2 Understanding ideas板块“Social media detox”语篇教学为例，从教学挑战、实施原则和实践策略三方面展开分析，以期为核心素养导向的教材深度使用提供实践例证。

二、用好选择性必修教材面临的挑战

选择性必修课程既是为有升学需求的学生设计的必须学习的课程，也是为有个性发展需求的学生设计的选修课程。作为连接必修基础与高考要求的关键纽带，选择性必修教材对教师的教材解读能力与学生的自主学习能力提出了更高要求。然而在当前的选择性必修阶段教学中，教与学两端均存在与《课标》要求不匹配的问题。

1. 教师层面：教材处理的三大认知偏差

一是知识关联断裂。教师仍旧采用“词汇语法本位”的教学模式，将选择性必修教材内容视为语言点的简单累加，忽视语篇知识（如论坛体文体结构）、语用知识（如反思性表达的交际功能）与主题意义的深度关联（程晓堂，2019；王蔷，2021）。例如，在“Social media detox”教学中，若教师仅聚焦throw in the towel、give in等短语的词义讲解，而未引导学生通过文本分析构建 “问题—策略—成长”的逻辑框架，则难以实现语言知识向思维能力的转化。

二是素养培养割裂。教师将阅读教学简化为信息定位或题型技巧专项训练，忽视语言技能与文化意识和思维品质培养的融合。例如，在处理 “社交媒体利弊分析” 这一主题时，若教师未引导学生结合文本中“真实沟通价值”的探讨进行批判性思考，而仅关注细节题解答，则将错失培养学生辩证思维的契机。

三是教学定位模糊。教师在教学前未明确选择性必修课程的教学目标定位，未对学情进行充分考量，未依据“选择性”特征设计分层任务。例如，教师没有为语言基础薄弱的学生提供情感词汇表、论证模板等脚手架，导致他们在小组讨论中难以有效参与；未针对高语言水平学生设计开放性任务（如开放性讨论、跨文本对比），限制了他们的进阶发展。

2. 学生层面：学习方式三大转型的困境

一是知识整合乏力。学生依赖机械记忆词汇、句型，缺乏基于主题意义的知识关联意识。如在“Social media detox”学习中，学生未能将文本中的时间管理策略和情感表达句式与个人经历相结合，从而难以形成结构化认知。

二是教材价值误读。学生过度依赖习题集，忽视教材文本作为“语言输入源”“思维训练场”的核心作用。例如，学生跳过教材中论坛体文本的细读，直接进行高考阅读模拟题练习，导致语言输入碎片化、思维训练浅表化。

三是主动输出滞碍。学生习惯接受性学习，缺乏在真实语境中运用语言的意识。例如，在完成“社交媒体使用规划”主题写作时，学生难以调用教材语篇中“It made me realise ...”“I’m now trying to ...” 等反思性表达，仍沿用初中阶段学习过的简单句式，导致语言输出难度与教材难度脱节。

三、选择性必修教材的教学原则

作为高中英语课程体系的重要组成部分，选择性必修课程承载着培育核心价值、发展学科素养、形成关键能力、学习必备知识等多重使命。教材使用应立足选择性原则、整合性原则、探究性原则、迁移性原则，确保核心素养培养与学生个性化发展的有机统一。

1. 选择性原则：尊重差异，分层定位

选好教学内容是实现教材深度使用的前提，笔者建议从三方面出发建立筛选机制。

一是依据《课标》要求精准定位。以《课标》为纲，明确选择性必修课程的内容边界。例如，虚拟语气并非选择性必修阶段要求掌握的语法知识，教学中不需要系统性讲解其规则，教师应聚焦文本语境（如 Anna日记中的关键句“Not eating for two days would have been easier！”）引导学生理解其语义功能，避免因过度拓展导致教学目标偏移。

二是依据学习能力分层实施。教师应针对学生的语言基础差异调整教学定位，例如，为需要持续点拨的学生提供情感词汇表和脱瘾流程示意图，降低理解难度；为自主学习能力强的学生拓展 “社交媒体伦理”等跨学科议题，满足他们的深度学习需求。

三是依据兴趣特点激发动能。教师可以以“数字时代自我管理”等贴近学生生活的主题为切入点，通过短视频、数据可视化（如“日均2小时社交媒体使用 = 每年消耗 30 天”）等方式激发学生的探究兴趣，使语篇学习由被动接受转化为主动建构。

2. 整合性原则：主题统摄，多维关联

选择性必修教材内容丰富、语言地道，简单的解码难以实现对文本的真正理解。教师应整合课程内容六要素，基于主题和语篇，引导学生学习语言知识和文化知识，培养语言技能，运用学习策略，重点帮助学生形成利用语言知识与文化知识实现深入理解和灵活运用语言的能力与意识。选择性必修教材的深度解读需突破单一语言点的解码，建立“主题—语篇—素养”的整合意识，具体包含以下三个方面。

一是课程要素整合。教师应以主题语境为锚点，串联语言知识（如 threw in the towel等习语）、文化内涵（如真实沟通的社会价值）、思维策略（如“问题归因—策略分析” 框架），形成立体化学习路径。例如，教师可以将Cindy与朋友从在线联络转向面对面交流的叙事片段与“人际沟通”文化主题结合，引导学生理解语言形式背后的文化意义。

二是语篇深度解构。教师应超越词汇和句子层面的表层分析，聚焦语篇结构（如论坛体文本“主持人引言—参与者叙事—总结升华”的模式）与逻辑关联（如 Max 的失败案例为George的成功策略提供反证），帮助学生掌握通过碎片化叙事构建完整论证的语用策略。

三是技能融合发展。教师可以设计“读—思—说—写”一体化任务，如引导学生阅读后，模仿语篇结构撰写30天手机使用观察日记，在实践中整合信息提取、逻辑分析、语言表达等技能，避免孤立训练导致的能力断层。

3. 探究性原则：问题驱动，思维进阶

选择性必修教材内容深刻，只关注微技能训练难以达到学业质量的要求。教师应设计综合性语言实践活动，基于学生的生活经验和认知水平设计学习任务，激发学生主动参与学习，积极探索，体验语言学习的兴趣，在完成活动中反思并再现个人的认识、情感和观点，通过活动提高分析问题、解决问题的能力。

教师应围绕“是什么—为什么—如何做”的认知链条，设计梯度化探究任务（Bloom et al.，1956；Jonassen，1997），培养学生的高阶思维能力。选择性必修阶段教学应突破简单的信息获取，转向以下三方面的深度探究。一是事实探究，可围绕提取信息和整合信息展开，如通过标记脱瘾天数、梳理活动规则等任务培养学生的信息提取与整合能力。二是原因探究，可围绕事实背后的原因展开，如通过分组对比不同参与者的脱瘾策略，归纳主动建立现实连接对脱瘾成功的关键作用。三是价值探究，可围绕升华文本价值展开，如通过讨论“脱瘾活动的隐性价值”，结合语篇关键表达，辩证分析活动的显性目标与隐性意义，形成“观点 + 文本证据”的论证逻辑，发展学生的批判性思维能力。三层任务逐步深入，实现从低阶思维到高阶思维能力培养的螺旋上升。

4. 迁移性原则：学用结合，真实转化

基于选择性必修教材开展的教学应关注高考命题方向和内容改革，同时注重知识学习、技能培养和主题意义探究的有机结合，引导学生迁移到新情境中理解和运用。为此，教师应根据实际学情搭设教学支架，设计由浅入深、由易到难的迁移活动，实现教考合一。

教师可以将教材中的语言知识与思维策略迁移到真实情境中（Schank，1987；Lave & Wenger，1991），实现 “理解—应用—创造” 的转化。例如，在“Social media detox”一课教学中，学生通过分析文本中的反思性表达，在课后论坛跟帖任务中模仿运用，表达个人社交媒体使用反思；通过提炼“问题归因—策略选择” 的逻辑模型，制订个性化的社交媒体脱瘾计划。这种迁移不仅有助于强化语言运用，还能促使学生将文本启示转化为自我提升的实际行动。

四、选择性必修教材的教学策略

基于上述原则，笔者结合“Social media detox”课例，从学情、主题、文本、反馈、评价五个维度构建具体的教学实施策略。

1. 依据学生学情，选择教学内容

一是分层筛选核心任务。教师应根据学生的语言水平差异，设计有梯度的学习任务，同时鼓励学生在小组交流互动中互助互学（Vygotsky，1978）。本课例的任务包含基础、进阶和拓展级别。基础任务主要面向低水平学生，包括填写脱瘾天数表格、标注关键情感词汇等任务，以确保他们掌握文本核心事实，识别关键词语的含义。进阶任务主要面向中等水平学生，包括小组合作分析 Cindy与 Anna 情感变化的任务，侧重语言细节解读与口语表达，要求学生结合心理学知识分析即时反馈对社交媒体依赖的影响。拓展任务主要面向高水平学生，包括脱瘾策略有效性评估，对比Max“冲动破戒”与George“策略性坚持”的差异并撰写简短理由分析，要求学生引用文本具体描述作为论据。

二是动态调整教学深度。教师应依据课堂实时反馈灵活调整内容。如发现学生对论坛体文本结构理解困难时，可适当增加对主持人引言与参与者发言逻辑关联的分析，避免因难度过高导致学习断层。

2. 依据单元主题，整合教学资源

一是单元内主题深度关联。教师以“自我提升”单元主题为核心，整合“Social media detox”与单元其他板块（如Using language中的“Behavior Management”以及Developing ideas中的“Money Management”）的关联内容，形成 “数字时代自我管理”的主题链（Thornbury，2002）。在语言学习方面，教师统整self-discipline、resist temptation、time allocation等相关表达，并结合语篇中George每日以运动替代手机使用的案例，引导学生分析时间管理策略的具体应用。在思维提升方面，教师延续问题解决逻辑，从社交媒体脱瘾拓展到学习效率提升，引导学生迁移文本中“策略制定—行动实施—反思调整”的自我提升路径。

二是文本内资源有机整合。教师应聚焦教材文本本身，挖掘不同参与者故事的互补价值，如Max的失败案例凸显即时诱惑的挑战，Cindy的成功经历展现现实社交的积极影响，George的策略提供外部监督的可行性。通过对比分析，形成完整的“脱瘾经验图谱”，避免孤立处理单个案例。

3. 依据文本特点，设计学习任务

一是文体特征导向的任务序列设计。教师针对论坛体文本特点，设计阶梯式任务，包括文本解构（通过速读主持人发言与参与者日记，识别文体结构）和深度探究（通过标注 Max和George日记中的情感词与策略词，分析不同叙事视角下的脱瘾体验）。